Cuando Sarah Prestridge me invitó a dar un seminario en el Griffith Institute for Educational Research, en Brisbane, tuve uno de esos problemas estupendos que a veces te plantea una invitación académica: podía hablar prácticamente de lo que quisiera. Podría haber elegido una de mis líneas de investigación, contar un proyecto reciente o, inevitablemente, hacer otro seminario sobre IA y educación.

Venía además de preparar varios de los seminarios que estoy haciendo en Sydney, en la UTS, y que forman el conjunto de Educational Optics: utilizar distintos dispositivos ópticos —el prisma, la lente, el espejo— para preguntarme qué nos está permitiendo ver la irrupción de la IA sobre problemas educativos que, en realidad, no empezaron con ella.

Pero esos seminarios tienen también la misión de intentar hacer accesibles algunas de mis preguntas a gente que no necesariamente está cerca de lo que hago habitualmente, la gente de CIC y cercanos. Para Griffith quería hacer algo diferente. La audiencia era gente de educación. Y eso me daba la posibilidad de volver a casa, intelectualmente hablando: PLE, agencia, diseño para el aprendizaje, competencia docente, sociomaterialidad, transformación digital, políticas educativas… cosas aparentemente distintas sobre las que llevo años trabajando y que no quería convertir en un desfile de proyectos o publicaciones.

La pregunta era cómo ponerlas juntas.

Un cuaderno de viaje

La primera decisión que acabó ordenándolo todo fue, curiosamente, visual. Yo tengo un cuaderno de viaje para esta estancia en Australia. Lo traje con la intención de ir pegando mapas, entradas, papelitos y cosas que fuese recogiendo por el camino. Por supuesto, nunca encuentro tiempo para rellenarlo, aunque sí he ido acumulando cuidadosamente todas esas cosas que, en algún momento, espero poder pegar.

Así que, si este seminario ocurría en mitad de un viaje, ¿por qué no construirlo como un cuaderno de viajero? No quería una estética vintage simplemente porque fuera bonita. Pensaba en esos cuadernos en los que uno va pegando cosas recogidas por el camino: mapas, fotografías, billetes, anotaciones, dibujos, papeles que vienen de sitios distintos y que, cuando se colocan unos al lado de otros, empiezan a contar algo que ninguno contaba por separado.

Eso era exactamente lo que quería hacer con mi investigación. Así aparecieron los mapas, los sellos, las polaroids, los dibujos a plumilla, los trozos de papel, las referencias escritas como notas y, sobre todo, diagramas e imágenes reales recuperados de investigaciones anteriores. No quería redibujarlo todo para que pareciera nuevo. Al contrario: me interesaba que se vieran las huellas del camino.

Y entonces la estética empezó a ayudarme a pensar la estructura. El seminario se tituló finalmente:

Educational Optics: What AI Has Made Visible About Learning Spaces

Eso me obligaba a empezar por la IA, pero no quería quedarme allí demasiado tiempo. Hace años usé la temática de las ópticas y creo que la metáfora me sigue resultando muy útil, así que la recogí intentando darle otra forma.

Recuperé la idea del prisma que había trabajado en otro de los seminarios: si centramos nuestra mirada exclusivamente en la tecnología, corremos el riesgo de que la tecnología mistifique más de lo que aclara aquello que está ocurriendo. La IA podía servirme, precisamente, para hacer lo contrario: separar preguntas que a menudo aparecen mezcladas y volver a mirar la educación a través de ellas.

Pero el objeto que quería mirar eran los learning spaces. Y ahí empezó el primer viaje hacia atrás.

Volví a los PLE, pero no para volver a explicar los PLE. Volví a trabajos sobre agencia, competencia docente, diseño para el aprendizaje, transformación digital y gobernanza. Y, mientras preparaba el seminario, ocurrió algo que me gustó especialmente: al poner trabajos que habían nacido en momentos distintos y alrededor de objetos distintos unos al lado de otros, empezaron a aparecer conexiones que no había pensado de esa manera cuando hice cada uno de ellos.

Las preguntas también iban cambiando de escala: desde cómo aprendemos en un mundo de abundancia hasta qué significa que un docente pueda juzgar y decidir; desde las condiciones que diseñamos para que algo pueda ocurrir hasta quién tiene capacidad para decidir sobre esas condiciones y quién responde por esas decisiones.

Y ahí descubrí que no necesitaba fabricar una conclusión. Además, me gusta proponer preguntas. Creo que pienso mejor en preguntas. Así que el seminario acabó dejando abiertas algunas bastante grandes: qué educación queremos hacer posible; qué esperamos que los docentes sean capaces de percibir, decidir y justificar; qué condiciones queremos crear y proteger para la agencia, el encuentro y el juicio; y cómo distribuimos el poder para decidir y la responsabilidad sobre esas decisiones.

Como no quería que fuera solo un seminario, sino el comienzo de una conversación con algunos de ellos que podía empezar precisamente en esa ocasión, añadí una diapositiva con un enlace a los trabajos que sustentaban el viaje que les estaba contando. Y entonces apareció un pequeño punto de pudor. Como estaba reconstruyendo el argumento a partir de mi propia trayectoria investigadora, la lista estaba inevitablemente llena de publicaciones mías. Así que puse una nota que me parecía importante:

These publications are only entry points. Their reference lists matter just as much: they point to the work and the scholars on whose shoulders these ideas were built. Feel free to ignore what I wrote — but do follow the references. They will take you to the wonderful people and ideas I have been lucky enough to think with.

Porque ningún cuaderno de viaje intelectual contiene solamente nuestras propias huellas. Está lleno de las personas que hemos leído, de aquellas con las que hemos trabajado, de conversaciones que nos han hecho cambiar una pregunta, de ideas que hemos tomado prestadas y de otras que nos han obligado a abandonar certezas. Y quizá eso fue finalmente Educational Optics en Griffith: no una colección de resultados ni una síntesis de veinte años de investigación, sino la oportunidad de abrir el cuaderno, extender algunas de sus páginas sobre la mesa y preguntarme qué podía ver ahora que no había sabido ver cuando las escribí por separado. A veces preparar un seminario sirve precisamente para eso. No para descubrir que llevabas veinte años haciendo la misma pregunta, sino para reconocer, mirando hacia atrás, qué preocupaciones han conseguido sobrevivir a todas las preguntas que has ido cambiando por el camino.

Ahora solo me falta encontrar tiempo para rellenar el cuaderno de verdad 🙂

Este trabajo es resultado de la estancia 22871/EE/25 financiada por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia con cargo al Programa Regional de Movilidad, Colaboración e Intercambio de Conocimiento “Jiménez de la Espada”

Hace unos días tuve una conversación con un colega que se me ha quedado dando vueltas mucho más tiempo del que esperaba. Hablábamos de integridad en la coautoría y, casi inevitablemente, de inteligencia artificial generativa. En algún momento apareció un argumento que se ha vuelto bastante habitual en los últimos dos años: que «un texto producido con ayuda de IA no puede ser verdaderamente nuestro porque no surge enteramente de nuestro propio pensamiento». La autoría, desde esta perspectiva, dependería de alguna manera de que las palabras salieran directamente «de nosotros».

Le he dado muchas vueltas a esta idea. No porque esté convencida de que lo contrario sea necesariamente cierto, sino porque me pregunto si no estaremos planteando la pregunta desde una posición bastante particular, una posición que, de hecho, muchos de nosotros no ocupamos.

Yo no pienso en inglés. Al menos, no del todo. Pienso sobre todo en castellano, aunque después de más de veinte años leyendo, escribiendo e investigando entre lenguas ya no estoy segura de que todos los conceptos que utilizo pertenezcan cómodamente a una u otra. Probablemente algunos no pertenezcan del todo a ninguna. Lo que sí sé es que no pienso en ese inglés académico pulido, elegante y perfectamente articulado que esperan las revistas internacionales. Y, sin embargo, esa es la lengua en la que se supone que debo publicar si quiero participar plenamente en muchas de las conversaciones internacionales que definen mi campo.

Como millones de investigadores en todo el mundo, he pasado mi carrera académica negociando esa distancia. Durante mucho tiempo, la solución aceptada parecía bastante obvia: yo escribía lo mejor que podía y después recurría a un traductor profesional o a un editor lingüístico para conseguir un manuscrito que respondiera a las expectativas lingüísticas de la publicación académica internacional. A veces las propias revistas lo recomendaban explícitamente; en alguna ocasión incluso exigían una acreditación de revisión lingüística profesional. Nadie sugirió nunca que eso debilitara mi autoría. Más bien al contrario: se consideraba /se sigue considerando, una buena práctica académica.

Y aquí es donde empiezo a sentirme incómoda con algunas de nuestras conversaciones actuales sobre IA, porque la traducción nunca ha sido una operación neutral. La edición lingüística tampoco. Un traductor no se limita a sustituir una palabra por otra y un editor no corrige simplemente comas y tiempos verbales. Se toman decisiones. Se reorganizan frases. Desaparecen ambigüedades y aparecen otras. Algunas formulaciones se vuelven más rotundas; otras, más cautas. Los conceptos se mueven, a veces ligeramente y a veces de forma considerable, cuando cruzan lenguas y tradiciones intelectuales.

La Tecnología Educativa puede ser un lugar especialmente interesante desde el que pensar todo esto. Como los que me conocen saben, hay un tema que me obsesiona de muchas maneras referido a nuestro espacio de investigación, este campo –la tecnología educatva– lleva décadas importando conceptos entre lenguas mientras asumimos, con demasiada frecuencia, que la traducción es una cuestión meramente lingüística y no epistemológica. Es un campo que ha viajado internacionalmente a través de conceptos que parecían equivalentes aunque no lo fueran. *Pedagogy* se convirtió en *pedagogía*. *Education*, en *educación*. *Didactic* se leyó desde nuestras tradiciones de *didáctica*. Pero no son términos equivalentes. *Pedagogy*, *pedagogía*, *education*, *educación*, *didactic* y *didáctica* no nombran simplemente las mismas cosas en idiomas distintos; pertenecen a tradiciones intelectuales diferentes y arrastran supuestos distintos sobre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento y la práctica educativa. Cuando los traducimos como si fueran intercambiables, no perdemos simplemente matices. A veces reorganizamos el problema mismo.

A veces me pregunto cuántos desacuerdos en nuestro campo han sido, en realidad, desacuerdos entre tradiciones conceptuales que casualmente utilizaban palabras parecidas. Y, sin embargo, rara vez hemos tratado esas mediaciones como una amenaza para la autoría. Tampoco nos hemos preguntado seriamente si las ideas dejaban de pertenecer a quienes las producían simplemente porque habían pasado por traductores, editores, revisores, colaboradores o tradiciones lingüísticas diferentes.

Probablemente por eso me cuesta tanto la forma en que estamos planteando ahora las conversaciones sobre IA. Cuando utilizo IA mientras escribo en inglés, normalmente no le estoy pidiendo que piense por mí. La mayoría de las veces intento preservar un pensamiento que ya existe mientras se desplaza hacia una lengua que no es completamente la mía. A veces la IA encuentra una formulación que recoge exactamente lo que quería decir; otras veces no entiende nada; a veces produce algo mucho más fluido y conceptualmente peor. Y, en ocasiones, rechazar sus propuestas me ayuda a entender mejor mi propio argumento.

El pensamiento sigue siendo mío, pero la negociación se ha hecho visible. Quizá eso sea una de las cosas que realmente han cambiado. Para muchos investigadores que trabajamos entre lenguas, la mediación no es nueva; siempre ha formado parte de la escritura académica. Lo nuevo es que empezamos a verla, o quizá que un tipo concreto de mediación se ha vuelto lo bastante visible como para incomodarnos.

Al mismo tiempo, me cuesta ignorar una cierta contradicción. Muchas revistas aceptan ahora, o al menos toleran, el uso de IA para corregir gramática, mejorar la fluidez o trabajar el estilo. Al parecer, ese tipo de mediación no altera fundamentalmente nuestra idea de autoría. Sin embargo, en el momento en que la conversación con la IA empieza a influir en cómo se articula una idea, nos ponemos nerviosos. Yo, sinceramente, no sé dónde está esa frontera. Tampoco estoy convencida de que gramática, estilo y pensamiento hayan sido nunca tan separables como a veces fingimos.

Cualquiera que haya intentado trasladar una idea difícil de una lengua a otra sabe de qué hablo. A veces descubres que no tienes exactamente la palabra que necesitas. A veces la palabra disponible arrastra una tradición que no querías convocar. A veces cambiar la frase cambia el argumento. Y a veces encontrar una formulación forma parte del proceso de descubrir qué es exactamente lo que piensas.

Por eso cada vez tengo más claro que esta no es solo una conversación sobre IA. También es una conversación sobre quién ha podido participar históricamente en la producción de conocimiento académico sin tener que negociar otra lengua; sobre qué formas de escribir se han convertido en la norma contra la que se mide a todos los demás; sobre quién puede escribir directamente en la lengua dominante de la academia internacional y quién tiene que pagar —con dinero, con tiempo, con dependencia, con incertidumbre o con todo a la vez— por esa mediación. Y es también una conversación sobre las formas de mediación que hemos normalizado durante décadas sin plantearnos que quizá reflejen asimetrías de poder, incluso una forma sutil de colonialismo académico y lingüístico.

Digo *quizá* deliberadamente. No estoy segura de haber pensado esto hasta el final. Pero cada vez me resulta más difícil hablar de IA, escritura y autoría sin preguntarme también por qué algunas formas de mediación nos han parecido históricamente naturales, profesionales e intelectualmente inocuas, mientras que otras provocan de pronto una enorme ansiedad sobre si las palabras —y, por tanto, las ideas— son realmente nuestras. Quizá el problema no sea simplemente que la IA medie. Quizá el problema sea que la IA ha hecho que la mediación resulte mucho más difícil de ignorar.

Y entonces me pregunto si no estaremos haciendo la pregunta equivocada. En lugar de preguntarnos si la IA hace que un texto sea menos «nuestro», quizá deberíamos preguntarnos qué ha significado realmente la autoría todo este tiempo. ¿Ha dependido alguna vez de producir cada frase en completo aislamiento? Lo dudo.

La escritura académica siempre ha estado mediada: por la lengua, por las convenciones disciplinares, por revisores, editores, traductores, colegas, supervisores, coautores, instituciones y tecnologías. Eso no significa que todas las formas de mediación sean equivalentes. Evidentemente no lo son. Tampoco significa que las preguntas sobre integridad desaparezcan. Más bien al contrario. Necesitamos preguntas mucho mejores sobre dependencia, sustitución, opacidad, responsabilidad y sobre el punto en el que la ayuda se convierte en otra cosa.

Pero quizá la autoría nunca haya dependido principalmente de la ausencia de mediación. Quizá dependa de algo bastante más exigente: comprender las ideas que ponemos en el mundo, ser capaces de justificarlas, reconocer las tradiciones intelectuales y las contribuciones de las que dependen y, en última instancia, hacernos responsables de ellas.

Yo, desde luego, no tengo una respuesta definitiva. Pero tengo la sensación de que la conversación que necesitamos es mucho más grande que la propia IA. Quizá la IA no haya alterado la autoría tanto como ha alterado nuestra capacidad para ignorar las mediaciones que siempre han dado forma al conocimiento académico.

Este texto nace de conversaciones recientes sobre integridad y coautoría y, en particular, del trabajo de:  Ebrahimzadeh, M., Shibani, A., & Buckingham Shum, S. (2026). *Coauthorship integrity: Reconceptualising assessment validity for the age of generative artificial intelligence*. Computers and Education: Artificial Intelligence, 10, 100609. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2026.100609 

Este trabajo es resultado de la estancia 22871/EE/25 financiada por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia con cargo al Programa Regional de Movilidad, Colaboración e Intercambio de Conocimiento “Jiménez de la Espada”

Las ideas, preguntas y opiniones que aparecen aquí son mías. La reconstrucción de las notas, no del todo.
Al volver de HEDx tenía decenas de mensajes publicados (en Mastodon y Bluesky), muchas fotos de diapositivas y  enlaces guardados. Para intentar dar sentido a todo eso mantuve una conversación larga con un asistente de IA al que fui pasando mis notas, las imágenes y el programa del evento. Su papel fue ayudarme a reconstruir el recorrido, identificar temas recurrentes y organizar el material. El mío, corregirlo constantemente, discutir sus interpretaciones y decidir qué merecía la pena conservar.
Esta entrada es el resultado de esa conversación, editada al transcribirla, por mí…

Esta semana he tenido la oportunidad de asistir a HEDx 2026 Disruption Through Connections en la University of Technology Sydney. Llegué gracias a la generosidad de la organización que, ante un correo mio tuvieron a bien regalarme una invitación y, como hago siempre que puedo cuando voy a un evento, me dediqué a escuchar, tomar notas  (más backchannel de redes sociales que siempre me hace sentir como si estuviera conversando) y fotografiar aquellas diapositivas que me obligaban a detenerme un momento y pensar.

No iba buscando respuestas concretas. Tampoco iba específicamente a escuchar sobre inteligencia artificial. Fui con la curiosidad de quien quiere entender qué conversaciones están ocupando hoy a quienes investigan, diseñan, gestionan o lideran instituciones de educación superior.

Y encontré conversaciones muy diversas. Sobre IA, sí. Sobre experiencia estudiantil. Sobre enseñanza. Sobre aprendizaje permanente. Sobre colaboración institucional. Sobre empleabilidad. Sobre competencias. Sobre evaluación. Pero, sobre todo, encontré una conversación que parecía atravesarlo todo: la conversación sobre qué es hoy la universidad y qué papel debe desempeñar en una sociedad profundamente distinta a aquella para la que fueron diseñadas muchas de nuestras instituciones.

La universidad ya ha cambiado

Uno de los mensajes que apareció desde la inauguración fue que la universidad no necesita cambiar porque ya ha cambiado. No se planteaba como una llamada a la transformación, sino como una constatación. Las trayectorias profesionales son menos lineales, las personas vuelven a estudiar a lo largo de su vida, la tecnología ha alterado profundamente la producción y circulación del conocimiento y las expectativas sociales sobre la educación superior son diferentes a las de hace apenas unas décadas.

No me pareció una idea especialmente controvertida. Lo interesante vino después. Porque si aceptamos que la universidad ya ha cambiado, la cuestión deja de ser si debe transformarse y pasa a ser cómo queremos responder a esa transformación. Y ahí empiezan las diferencias.

El estudiante en el centro

La expresión student-centred apareció una y otra vez. A veces asociada a personalización, otras a flexibilidad, otras a apoyo institucional y otras a experiencia estudiantil.

Y, sin embargo, cuanto más la escuchaba, más me preguntaba si todos estábamos hablando de lo mismo. Porque poner al estudiante en el centro puede significar escuchar mejor, diseñar experiencias más relevantes, reconocer trayectorias diversas o proporcionar apoyos adecuados. Pero también puede significar otra cosa.

Durante buena parte del evento me acompañó una pregunta bastante sencilla:

¿Cuál es la diferencia entre un estudiante-ciudadano y un estudiante-cliente?

No es una pregunta nueva. Pero sí una que me pareció especialmente presente en muchos de los discursos que escuché.

Personalización, competencias y agencia

Otra de las conversaciones dominantes giró alrededor de la personalización. Mapas de competencias, itinerarios flexibles, aprendizaje adaptativo, microcredenciales, orientación basada en datos y acompañamiento personalizado aparecían constantemente.

La idea general parece clara: ayudar a cada estudiante a encontrar el mejor camino posible hacia sus objetivos Y, sin embargo, me encontré pensando en algo que aparecía mucho menos en las conversaciones. La personalización ayuda a responder muy bien a la pregunta de cómo llegar mejor a una meta. Responde peor a la pregunta de quién decide cuál es esa meta.

Escuché hablar mucho de elección y autonomía. Menos de cómo se construyen. Mucho de competencias. Menos de juicio. Mucho de trayectorias. Menos de formación de sujetos. Quizá por eso me vino varias veces a la cabeza la vieja discusión de Biesta sobre cualificación, socialización y subjetivación. No porque nadie la mencionara –que efectivamente nadie la mencionó en el estrado (Simon y yo en la conversación del té inglés) , sino precisamente porque parecía ausente.

Una conversación incómoda

Probablemente la keynote de la Universidad Pegaso fue un de las que que más me hizo pensar. No porque me pareciera simplista. Más bien al contrario. Era una narrativa coherente, sofisticada y, probablemente, muy atractiva para muchas instituciones y, en estos tiempos, para mucho gobiernos.

Escala. Personalización. IA integrada en la organización. Profesores que enseñan tanto a estudiantes como a sistemas. Crecimiento. Eficiencia. Capacidad para responder a una demanda creciente de educación superior.

Sin embargo, salí de ella con cierta incomodidad. No por la IA. Ni siquiera por la automatización. Lo que me inquietó fue el lenguaje. Aparecían constantemente términos asociados a mercado, producto, cliente, crecimiento o servicio. El estudiantado parecía entendido fundamentalmente como consumidor. La universidad como proveedor. La educación superior como oferta.

Y me hizo volver a una pregunta que llevaba rondándome desde el día anterior:

¿Qué ocurre cuando dejamos de hablar de educación superior como derecho para hablar de ella principalmente como producto?

No es una crítica a una institución concreta. Es una pregunta que me parece importante. Especialmente en un momento en que seguimos escuchando que la demanda de educación superior crece mientras muchos sistemas públicos parecen incapaces de responder plenamente a ella. Quizá por eso recordé algo que escuché hace poco durante una campaña electoral en mi universidad y se lo he oido más veces a mi compañero Pedro Miguel: las universidades públicas nunca ganarán la carrera de ser las más baratas, esa no es nuestra misión. Siempre habrá alguien capaz de ofrecer un servicio más económico, más rápido o más escalable. La cuestión es si queremos competir en ese terreno o si nuestra propuesta de valor es otra.

No todo era tecnología

Una de las cosas que más me sorprendió fue comprobar hasta qué punto algunas de las conversaciones más interesantes apenas giraban alrededor de la IA. Hubo sesiones sobre enseñanza como bien público. Sobre cómo aprenden los profesores universitarios. Sobre reconocimiento institucional de la docencia. Sobre desarrollo profesional. Sobre liderazgo educativo y comunidades de práctica. Y encontré ideas que quiero seguir explorando.

Por ejemplo, la necesidad de reconocer institucionalmente la enseñanza como una actividad tan valiosa como la investigación. O la pregunta aparentemente sencilla de cómo aprenden realmente los profesores universitarios y de dónde proceden las ideas que transforman su práctica. También me interesó especialmente una idea planteada por Sam Jacob, de Collarts. Defendía que una institución necesita tener muy claro qué es y qué no es. Qué papel quiere desempeñar y cuáles son los límites de su misión. Puede parecer una observación sencilla, pero me resultó difícil no pensar en ella durante el resto del evento.

Inteligencia colectiva

Quizá el proyecto que más curiosidad me despertó fue un workshop sobre inteligencia colectiva e IA coordinado por Simon Buckingham Shum y Jan McLean. No porque propusiera una nueva herramienta. Lo interesante era la pregunta de partida. Tenemos informes, tenemos marcos, tenemos recomendaciones, tenemos políticas. Lo que no tenemos demasiado claro es cómo aprender unos de otros mientras intentamos implementar todas esas ideas. La propuesta no era crear otro repositorio. De hecho, una de las diapositivas decía explícitamente:

Not another repository.

La intención era utilizar IA para ayudar a conectar conversaciones, documentos, decisiones y tensiones entre instituciones. No para producir respuestas automáticas, sino para facilitar procesos de construcción colectiva de significado. Y eso me pareció especialmente sugerente.

Porque quizá nuestro problema ya no sea acceder a información. Quizá el problema sea construir sentido compartido a partir de ella.

Una confirmación

Hay además una dimensión personal en toda esta experiencia que no quiero dejar fuera. Una de las razones por las que estoy en Sydney estos meses es la oportunidad de realizar una estancia de investigación con Simon Buckingham Shum. Conocía su trabajo desde hace tiempo y precisamente parte del interés de esta estancia tenía que ver con explorar más a fondo algunas de las líneas que ha desarrollado en torno al aprendizaje, la inteligencia colectiva, la construcción de significado y el papel de la IA en contextos educativos.

Asistir a HEDx ha sido también una forma curiosa de compartir parte de ese contexto intelectual.

De HEDx y de mi visión del trabajo de Simon (y del seminario de Tim Fawns) me llevo una confirmación. A veces una estancia sirve para descubrir nuevas líneas de trabajo. En este caso, al menos por ahora, está sirviendo para confirmar el enorme interés que sigo encontrando en algunas de las preguntas que articulan la investigación de Simon, su equipo y la gente con la que trabajan. Lo que he visto estos días apenas me permite intuir una pequeña parte de ese trabajo, pero sí me deja con más ganas de entenderlo mejor, leerlo con más profundidad y explorar sus conexiones con muchas de las preguntas que llevo años persiguiendo desde otros lugares.

Quizá porque, aunque utilicemos vocabularios distintos, sigo teniendo la sensación de que muchas de las cuestiones relacionadas con la agencia, las ecologías de aprendizaje, la construcción colectiva de conocimiento o el aprendizaje en red siguen apareciendo una y otra vez, sólo que ahora lo hacen en conversaciones sobre inteligencia colectiva, gobernanza institucional o inteligencia artificial.

Algunas cosas que me llevo

Vuelvo con lecturas pendientes, con personas a las que quiero seguir más de cerca y con proyectos que merece la pena explorar. Pero, sobre todo, vuelvo con preguntas.

Personas a seguir (o seguir más de cerca)

Jan McLean

Por su trabajo sobre implementación institucional, aprendizaje entre universidades y construcción de capacidades colectivas.

Acción: revisar producción conjunta con Buckingham Shum (comida? cafe?)

Rachel Fitzgerald

La sesión sobre cómo aprenden los profesores universitarios resonó especialmente. Conexiones inmediatas con:

• • desarrollo académico;
  • comunidades de práctica;
  • aprendizaje profesional;
  • liderazgo docente.

Acción: revisar publicaciones recientes sobre desarrollo docente y culturas de enseñanza.

Dominique Parrish

Me interesa la insistencia en lo «meaningful». No sólo aprendizaje relevante para el trabajo, sino para la experiencia de aprendizaje en sí misma.

Acción: revisar trabajos sobre aprendizaje significativo en educación superior.

Dan Greenstein

No tanto por compartir sus conclusiones como por la pregunta que plantea: ¿Cómo pueden colaborar las universidades para preservar aquello que las hace diferentes?

Acción: explorar ejemplos concretos de colaboración institucional.

Sam Jacob

La idea más interesante:

saber claramente qué es y qué no es una universidad.

La insistencia en la identidad institucional me parece relevante.

Acción: revisar el modelo Collarts y su enfoque «Creativity for Good».

Instituciones y proyectos para revisar

UTS Social Impact Framework

Apareció varias veces de forma implícita. Quiero entender mejor cómo operacionalizan la idea de impacto social.

WGU Labs

No tanto por sus propuestas concretas como porque representan una forma muy distinta de entender la educación superior. Interesa especialmente:

• learning ecosystems;
• competency-based education;
• escalabilidad.

Newstate University

Ejemplo extremo de universidad nacida directamente en la era de la IA. No estoy segura de si es una referencia o una advertencia. Pero merece atención.

Collective Intelligence Hub

Probablemente el proyecto más interesante encontrado durante el evento.

HEDx Student Experience Podcast

Me interesa especialmente escuchar las voces estudiantiles sin el filtro institucional.

Referencias para leer o releer

Gert Biesta

Necesito volver a: subjetivación; agencia; propósito de la educación. Especialmente para pensar los discursos centrados exclusivamente en empleabilidad y competencias.

Capability Approach

Apareció indirectamente en Pegaso. Revisar: Amartya Sen (lo recuerdo de las clases de Escudero), Martha Nussbaum porque me interesa analizar cómo se está utilizando hoy el lenguaje de las capacidades para justificar modelos institucionales muy diversos.

Wicked Problems

Buscar la referencia concreta utilizada en la sesión sobre evaluación e IA. Posible utilidad para: evaluación; gobernanza de IA; política universitaria.

Preguntas que quiero seguir haciéndome

Sobre la universidad

• ¿Qué significa hoy defender la universidad como bien público?
• ¿Puede una universidad operar con lógicas de mercado sin asumir completamente una identidad de mercado?
• ¿Qué diferencia existe entre un estudiante-ciudadano y un estudiante-cliente?
• ¿Qué se pierde cuando el lenguaje dominante es el de servicio, producto y consumidor?

Sobre aprendizaje

• ¿Estamos confundiendo elección con agencia?
• ¿La personalización fortalece o debilita la autonomía?
• ¿Quién enseña a aprender en la universidad?
• ¿La metacognición sigue siendo una tarea educativa o se está dando por supuesta?

Sobre competencias

• ¿Todo lo importante es representable en un mapa de competencias?
• ¿Dónde aparecen el juicio, el compromiso o la ciudadanía?
• ¿Estamos desplazando los fines educativos hacia aquello que puede medirse y certificarse?

Sobre IA

• ¿Qué problemas educativos resuelve realmente la IA y cuáles simplemente hace más visibles?
• ¿Cómo evitar que la IA se convierta en una infraestructura epistemológica concentrada?
• ¿Puede utilizarse para fortalecer procesos deliberativos en lugar de automatizarlos?
• ¿Cómo sería una IA diseñada para apoyar comunidades académicas y no sólo usuarios individuales?

Sobre mí misma

• ¿Qué partes de mi trabajo dialogan ya con estas conversaciones?
• ¿Qué cosas llevo años investigando que hoy están reapareciendo con otro vocabulario?
• ¿Dónde están las oportunidades reales de investigación y dónde sólo hay ruido?
• ¿Qué conversaciones merece la pena seguir cuando termine la estancia en Sydney?

Y añadiría una última nota personal:

Salgo de HEDx con menos certezas sobre el futuro de la universidad, pero con una comprensión mucho más clara de las visiones que hoy compiten por definirlo. Quizá eso sea más valioso que cualquier respuesta concreta.

Y quizá la más importante de todas:

¿Seguimos teniendo una idea compartida de para qué existe la universidad?

No estoy segura de la respuesta. Pero después de dos días escuchando conversaciones muy distintas entre sí, tengo la impresión de que merece la pena seguir haciéndose la pregunta.

Este trabajo es resultado de la estancia 22871/EE/25 financiada por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia con cargo al Programa Regional de Movilidad, Colaboración e Intercambio de Conocimiento “Jiménez de la Espada”

Felices fiestas y que el descanso de estos días nos ayude a tomar perspectiva, a cuidar lo importante y a seguir pensando (juntos) cómo hacer las cosas un poco mejor.
Con cariño y mi agradecimiento, mis mejores deseos para 2026.

Hace unos días, mientras revisaba trabajos y acompañaba procesos de TFM,  además de con los clásicos textos redactados por IA sin referencias reales,  volví a encontrarme con algo que me preocupa cada vez más: estudiantes que citan artículos aparentemente académicos, pero publicados en revistas de muy dudosa calidad. Revistas que, a simple vista, tienen todo lo que parece necesario para ser “fiables”: DOI, maquetación profesional, “revisión por pares”, sellos de impacto (aunque no sepamos muy bien de dónde vienen). En realidad, son revistas depredadoras, y están diseñadas justamente para eso: parecer científicas sin serlo (en algún trabajo me encontré hasta 3 artículos de una revista llamada LATAM y otra llamada Ciencia Latina en este caso).

La parte que más me inquieta no es que los estudiantes citen esos artículos, sino que no tienen forma de saber que algo está mal. Muchas veces no tienen formación en investigación, no conocen los sistemas de indexación o no saben que existen métricas falsas. Y en los entornos actuales de búsqueda, especialmente cuando se usa IA, estas revistas aparecen con facilidad. Algunas se cuelan incluso en búsquedas académicas superficiales, lo que hace que el problema ya no sea solo individual, sino estructural.

Me preocupa especialmente que, en los grados, cada vez haya menos espacios para enseñar a hacer una buena revisión de la literatura. Y que en los trabajos finales se espera que los estudiantes lleguen sabiendo hacerla… cuando en realidad muy pocos han tenido una oportunidad real de aprender cómo. Como directoras o directores, acompañamos el proceso, sí, pero no podemos —ni debemos— hacer la revisión por ellos. Y muchas veces detectamos demasiado tarde que lo que han leído y citado no se sostiene, aunque esté cuidadosamente redactado y perfectamente referenciado (confieso que esto no es lo normal).

Pensando en eso —y después de muchas tutorías en las que acabábamos hablando más de revistas que de artículos— decidí parar un momento y preparar una guía. No es una guía definitiva, ni extensa, ni exhaustiva. Es una herramienta práctica, pensada para ayudar. Está hecha con prisa, como tantas cosas que surgen en medio de las urgencias del calendario, pero con mucho cuidado en el fondo. Lo que busca es ofrecer a los estudiantes una forma rápida de filtrar y decidir si una fuente merece ser citada o no. Sin tecnicismos innecesarios y con ejemplos reales.

La guía incluye criterios básicos de comprobación (¿está indexada?, ¿la métrica es legítima?, ¿los editores existen?, ¿el DOI funciona?), una tabla con herramientas gratuitas, un par de casos muy evidentes que sirven como ejemplo, y una pequeña tarjeta de “verificación rápida” que pueden usar antes de citar un artículo. Todo pensado para que, en menos de diez minutos, se pueda tomar una decisión informada. No para ser perfectos, sino para equivocarnos menos.

No es una cruzada contra nadie, ni pretende establecer autoridad sobre lo que es o no ciencia válida y la discusión de las «depredadoras» no es simple ni rápida. Es una invitación a cuidar. A enseñar a mirar con un poco más de calma y criterio. A no reproducir sin querer un modelo de publicación que precisamente se beneficia del descuido. Y a hacerlo desde el aula, desde las tutorías, desde los márgenes de nuestros propios tiempos.

Si sirve para que alguien evite una cita errónea en su TFG o simplemente para generar una conversación más crítica sobre qué significa citar bien, entonces habrá cumplido su objetivo. Mientras tanto, sigue abierta, como todas las herramientas que nacen con voluntad de mejorar en compañía.

Aquí tenéis la guía antipredadoras

También he hecho una carrusel de instagram a ver si sirve…

Me hace mucha ilusión compartir públicamente un trabajo que he desarrollado con mucho cuidado y convicción desde la Universidad de Murcia, como parte del proyecto europeo CUTIE (Competencias Universitarias para el uso de la Tecnología en la Educación y el desarrollo Institucional). Se trata del curso abierto “Liderazgo estratégico para la transformación digital en las universidades”, ya disponible en la web del proyecto en la Universidad de Murcia: https://www.um.es/cute/Liderazgo/

Este curso es una traducción, adaptación y contextualización del curso original desarrollado por el equipo CUTIE de la University of Galway (especialmente por Iain Maclaren), a quienes agradezco enormemente por su generosidad al compartir no solo los materiales, sino también su enfoque profundamente pedagógico, ético y centrado en lo institucional.

Desde el equipo de  la UMU en CUTIE, hemos adaptado esta propuesta al contexto español, incorporando referencias como el Marco de Competencia Digital Docente Universitaria (MCDDU) y ajustando el lenguaje, los ejemplos y las preguntas clave a nuestras coordenadas culturales, políticas y educativas. El resultado es un recurso que mantiene la riqueza del planteamiento original, pero que dialoga directamente con las realidades de nuestras universidades.

Quiero agradecer especialmente a Ana Navarro Hernández, Lucía Terrer Martínez, Clara de Paco y Núria Vanaclocha, quienes me han acompañado de manera generosa y eficaz en tareas fundamentales como la revisión de traducciones y la organización de materiales. Su apoyo ha sido clave para que este curso pueda ver la luz con la calidad, el cuidado y la claridad que buscábamos.

El curso está disponible de forma abierta y gratuita, con licencia Creative Commons (BY-SA), lo que significa que cualquier persona o institución puede utilizarlo, adaptarlo y compartirlo. Nuestra intención es que pueda servir como base para cursos de formación del profesorado, como material de apoyo para iniciativas institucionales sobre transformación digital o como recurso para fomentar la reflexión estratégica en torno al liderazgo educativo en tiempos de cambio.

Se estructura en cinco módulos breves, cada uno compuesto por una lectura central, una propuesta de actividad práctica y una selección de recursos complementarios. Es una propuesta flexible, diseñada para fomentar el análisis crítico y el compromiso transformador desde el liderazgo universitario.

Espero que pueda resultar útil, inspirador o al menos provocador para quienes están pensando en cómo acompañar procesos de transformación digital desde una mirada pedagógica, ética y centrada en las personas.

Estaremos encantadas de recibir cualquier sugerencia razonable que pueda ayudarnos a mejorar este recurso. Os animamos a compartirlo con quienes creáis que puede ser útil y, si decidís utilizarlo en vuestra institución o en alguna formación, no dudéis en contárnoslo. Nos encantará conocer vuestra experiencia.

Nihil novum sub sole –no hay nada nuevo bajo el sol–… aunque su ausencia se nota mucho…

Conseguir dedicarte desde el “principio de los tiempos” a una disciplina confiere a una persona una visión excepcional sobre esa disciplina y le permite además un recorrido vital que pase del enamoramiento y del encandilamiento de la novedad constante, al amor profundo de quien ha sido capaz de ver más allá de lo que las fronteras de esa disciplina, siempre en proceso de expansión –el caso de la tecnología educativa–, le permite ver. Si además si tu altura física y personal te confiere una perspectiva mayor que la de los demás humanos a tu alrededor, la profundidad que tiene tu conocimiento sobre todo lo que afecta a esa disciplina te convierte en un profesional extraordinario.

Esa extraordinaria visión y perspectiva te regalan unas gafas de sol que te protegen del excesivo encandilamiento ante las novedades de un campo como la tecnología educativa que siempre está en constante movimiento y cuya velocidad, siempre en proceso de aceleración, puede hacerte perder el norte de hacia dónde dirigirte y de cuáles son las verdaderas fuentes de complejidad importantes en tu campo.

Siempre pienso en Paco Martínez como el nihilnovumista por antonomasia. Cuando llegué a mi grupo de investigación de la mano de MPaz Prendes –de quien yo era primero estudiante y después alumna interna– su presencia, historia, personalidad, calidez, lo impregnaban todo. Me permitió decirle “Paquito”, aunque su envergadura personal y profesional hacían que el diminutivo resultara del todo inapropiado, y me permitió discutir de lo divino y de lo terrenal hasta límites casi nunca admitidos por alguien en su situación profesional en la academia.

Tuve la suerte de viajar con él, de apreciar los amaneceres en sitios diferentes, de oír sus historias, de entender muchas de las dinámicas de la universidad con él, de aprender de las bases con él. Aprendí a sentir poco o ningún miedo a los “popes” gracias a que él ya había visitado, escrito e invitado a los popes a Murcia cuando Murcia era un sitio MUY diferente (conservo en mi despacho la correspondencia con Tony Bates o con Clark cuando vinieron a Murcia allá en los años 80), y tengo la suerte de hablarme de “tu” con muchos de sus amigos que ahora son, felizmente, también los míos.

Heredé felizmente su red de contactos y sus gafas nihilnovumistas, a las que he intentado equipar con algo de mí misma para no dejar de maravillarme pero para mirar desde muchos sitios esa pasión que él también nos dejó en herencia, la educación.

Sigo intentando, como cuando él estaba con nosotros –con nosotras–, seguir –real y metafóricamente– los pasos largos que daba al caminar.

Y por eso y por muchas cosas más… le echaré mucho de menos.

Gracias Paco.

Es para mí un placer y un enorme honor terminar este 2023 con la noticia de la publicación del número 86 de la revista EDUTEC en el que la profesora Lesley Gourlay y yo misma hemos coordinado la sección especial dedicada a “Problemáticas, sombras y desafíos de los ecosistemas de datos en educación”.

El número especial es un número con aportaciones en Español e Inglés, provenientes de equipos de diversos contextos y con una pluralidad de enfoques, metodologías perspectivas, que creemos que aportan una panorámica extraordinaria sobre las preguntas emergentes que plantea el proceso de datificación de la educación:

• Editorial
  Ecosistemas de datos en educación: oportunidades y desafíos
  By Linda Castañeda, Lesley Gourlay
  1-5
• Data literacy for citizenry: A few policy recommendations from a literature review
  By Alfredo Salomão Filho, Barbara Wasson, Petros Lameras, Ruth Maloszek
  6-21
• What does data literacy means for you (as an educator)nowadays?A collaborative autoethnography
  By Juliana Elisa Raffaghelli, Mariana Ferrarelli , Caroline Kühn
  22-39
• University Teachers’ Agency in Relation to Technology Use in Teaching: A Quantitative Investigation
  By Liv Nøhr, Maria Hvid Stenalt, Danielle Hagood
  40-61
• La perspectiva ética en la literatura científica relacionada con datificación educativa: una revisión sistemática
  By Egoitz De La Iglesia Ganboa, Amaia Arroyo Sagasta
  62-80
• La gestión de datos digitales en la educación primaria catalana: percepciones del profesorado
  By Sandra Gonzalez-Mingot, Victoria I. Marín
  81-95

Gracias de corazón a todas las personas que han hecho posible este número especial.

Quisiéramos invitaros muy cordialmente a leer los artículos contenidos en este número y a seguir reflexionando sobre estas cuestiones que entendemos de gran prioridad en nuestros tiempos.

Aquellas personas que ya hayan pasado por aquí seguramente saben que suelo llevar a cabo mi docencia con una dinámica muy concreta que ha ido variando a lo largo de los años…  Este año h tocado renovación de algunas cosas de los roles que manejamos ( la última actualización es de 2020, y en ella hay muchos de los fundamentos teóricos que inspiran este trabajo, pero la renovación ya tocaba) y quería contárosla a ver qué os parece:

1.  Rol de Facilitador-Administrador:

Se considera que este rol facilita la configuración y el funcionamiento del grupo. La persona encargada de desempeñar este rol actúa como líder del grupo y es responsable de la distribución de tareas, la mediación de conflictos, la comprobación del cumplimiento de las obligaciones y la motivación y ánimo de sus compañeros. Es no solo el encargado de que la tarea se haga, sino de que la salud mental del grupo se mantenga en niveles deseables.
Además, este rol se encarga de actualizar el blog y todos los espacios online del grupo en la web social, además de revisar el formato, ortografía y gramática asociados a las tareas del grupo.

2.  Rol de Historiador- Cronista:

El historiador-reportero se encarga de escribir un artículo semanal sobre lo que ha ocurrido en el grupo durante la semana y de documentar todo lo que sucede en el grupo, siendo libre de realizar su tarea en el formato que considere más adecuado. Se anima a los alumnos a «contar la historia de su grupo» utilizando los distintos formatos que ofrecen las herramientas digitales. Se espera que ese relato sirva, además del proceso de evaluación por parte del profesor, como cuaderno de campo y registro por parte del grupo, permitiéndoles tomar decisiones sobre el mantenimiento o modificación de su propia dinámica interna de trabajo.
Además, el papel del historiador tiene la misión de explorar sitios de interés que puedan ser interesantes tanto para el desarrollo de la asignatura como para la formación docente de los miembros de la clase. Entonces el blogpost del periodista debe incluir, además de la historia del grupo al menos, una referencia a un sitio web del GRUPO DE LA CLASE y otra a un sitio web de ALGUIEN FUERA DE LA CLASE, explicando las razones de la elección y dejando un comentario sobre el sitio que está disponible para su revisión.

3.  Rol de Curador:

El curador buscará al menos tres recursos online (noticias, herramientas, apps, páginas web) que ayuden al grupo a completar de mejor manera su tarea. La lista de estos tres -al menos tres, si son más- recursos, con una frase sobre cómo usarlo, el enlace para conectar con este, y una frase sobre cómo este recurso te ayuda a mejorar la tarea, debe ser incluida en el blog.
Además, el curador es el responsable de recopilar y organizar de forma esquemática, todas las fuentes de información que el grupo ha utilizado para desarrollar la actividad. Es decir, crear un mapa mental online (utilizando la herramienta que prefiera) e incrustar el resultado en el post específico de curator de su blog. Además, deberá encargarse de secuenciar los documentos que especifiquen el proceso llevado a cabo y de enlazar e indexar (según estilo APA) dichos documentos en el mencionado diagrama visual, que irá creciendo cada semana cuando el nuevo curator actualice el mapa.

4.  Rol de Traductor:

Inspirado en roles como el theoritician de otras propuestas como la de De Wever et al. (2010), este rol puede clasificarse por su función, entre los que ayudan a los alumnos a formular lo que saben los estudiantes y a integrarlo, así como a los que pretenden incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su razonamiento (Johnson et al., 1999).

El traductor debe definir -con sus propias palabras- los seis términos centrales relacionados con la asignatura cada semana, que se han trabajado en la actividad (al menos uno relacionado con el componente geek, al menos uno relativo al componente metodológico -pedagógico- de la tarea, y al menos tres relacionados con la parte teórica de la tarea).
Cada término debe definirse en un mínimo de 50 palabras y un máximo de 150; las respuestas deben ser originales o -si utilizas otros recursos para crear las respuestas-, estás obligado a incluir adecuadamente tus fuentes y justificar tus elecciones.
cuando el nuevo conservador actualice el mapa.

5.  Rol de Analista:

Inspirado en el rol de Analista descrito en algunos de los trabajos referidos en Strijbos y De Laat (2010), el analista es el rol encargado de realizar la reflexión final del trabajo y además hacer la evaluación semanal de desempeño de los miembros del grupo.

El analista es el encargado de realizar la reflexión final de la tarea y la evaluación semanal del rendimiento de los miembros del grupo.
La evaluación del rendimiento de los miembros se realiza siguiendo unas reglas generales que permiten al analista valorar la contribución de cada miembro del grupo:
– La nota será de 1 a 5 y sólo números enteros.
– La nota 3 (sobre 5) significa: La persona ha realizado su función y parte de la tarea correctamente, a tiempo y sin grandes errores.
– Si la nota de todos los miembros del grupo es la misma, la nota será ignorada por el profesor y el analista será penalizado.
– Cada nota debe justificarse cualitativamente.

Al final de cada semana, cada analista debe incluir esa evaluación (numérica y cualitativa) en un cuestionario ad-hoc en línea (la URL del cuestionario estará disponible en el LMS).
Además de esta valoración, el analista es el encargado de realizar la reflexión final del equipo, donde debe comentar lo que ha aprendido, no sólo sobre los contenidos de la asignatura, sino también sobre el trabajo en equipo y el hecho de ser profesor en general. Para que empieces a reflexionar, estas preguntas podrían ayudarte:
a) ¿Qué ha sido lo mejor de la actividad?
b) ¿Qué fue lo peor?
c) ¿Cuál fue el mejor momento de la semana (en el trabajo del grupo)?
d) ¿Cuál ha sido el peor?
e) ¿Qué has aprendido?
f) ¿Qué necesitáis conservar -como grupo- para las próximas semanas?
g) ¿Qué tenéis que mejorar -como grupo- para las próximas semanas?
h) ¿Cómo se relaciona ESTE contenido con otros del curso y con tu titulación?
i) ¿Cómo cambiaría la profesión de los profesores lo friki que hemos incluido en la tarea?
j) ¿Existe alguna conexión social evidente con este contenido (noticias, política, etc.)?
Es probablemente uno de los roles más importantes de la tarea ya que el analista es el encargado de llevar a cabo la reflexión de la tarea, prestando especial atención a las aportaciones de los otros roles, analizando qué aspectos se han abordado, pensando en cómo se han trabajado y consensuando con sus compañeros una reflexión sobre lo aprendido. En definitiva, el analista concreta y consensúa el proceso de reflexión y metacognición del equipo.

6.  Rol de Estrella:

La estrella es la encargada de presentar el producto final de las tareas semanales a todos los miembros de la clase, prestando atención a los requisitos especificados en cada tarea.
La entrada del blog de la estrella DEBE incluir los comentarios recibidos durante la presentación y las impresiones de la estrella sobre la actuación.
Hay que destacar que, a pesar de que todos los miembros del equipo deben implicarse en la realización de la tarea, la estrella ha mostrado un mayor interés cada semana. Durante el desarrollo de la asignatura, se ha observado que el papel de estrella es el que requiere una mayor búsqueda de información para la tarea final.

Si quieres un resumen de la dinámica de clase, tienes uno aquí: Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1- 49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?

Aunque hay muchas de mis publicaciones que se refieren a mi docencia.

Por cierto,  todas las imágenes han sido creadas con DALL-E 2 por mí misma, L. Castañeda

El proyecto CUTE Termina mañana 31 de diciembre y con el una experiencia memorable de participación en un proyecto con el que hemos aprendido muchísimo de muchísimas cosas interesantes.

Para despedir el proyecto en el que hemos participado muchas personas de muchos sitios, mi compañera Virginia Viñoles y yo hemos querido hacer un vídeo final de reflexión sobre lo que ha significado el proyecto.

Si no tienes ni idea de qué es CUTE, aquí tienes un vídeo con una intro a proyecto https://youtu.be/01kcExn3dMM

Aunque el proyecto termine seguís teniendo toda la info del proyecto en la página de CUTE de la UM https://www.um.es/cute/ y en la página oficial del Toolkit con todo el material de CUTE: https://cutetoolkit.ku.dk/

¡Gracias a todas las personas que nos han ayudado en este camino, os vemos en CUTIE! (si, hay un nuevo proyecto, continuación de este que se llama CUTIE ;-))

CUTE: Competencies for Universities – using Technology in Education
ERASMUS+: Stra​tegic Partnership (KA203-867FE04B)
Periodo Sept 2019 – Dic 2022

Hace más de un año que no escribo en mi blog y no es porque no hayamos hecho muchísismas cosas, es porque seguramente no había sacado el tiempo para contarlo. No osbtante ha vuelto la necesidad de hacerlo, así que os contaré cosas… Espero que os interesen…

Entre tanto, que tengáis un fin de año fabuloso y un 2023 espectacular!!

Esta imagen está hecha con powerpoint  a partir de una imagen (la de la Liebre de Marzo) hecha  con DALLE-2 a partir del texto: «a stern-looking spring hare dressed as a crazy lady librarian holding an iphone, digital art» y aumentada en la misma herramienta  con instrucciones para crear un fondo navideño con un ordenador.

A mediados de este semestre tuve la suerte de participar como profe en un curso sobre cómo hacer presentaciones online dirigido a profesorado universitario.

El curso tenía unas sesiones en las que estuvimos hablando sobre las presentaciones de los compañeros e intentamos dar un poco de feedback sobre cosas «básicas» para hacer presentaciones.

Como materiales fundamentales utilizamos unas diapositivas del profesor Francesc Llorens que me parecen increíblemente completas y estupendas para pensar en presentaciones visuales y que me las prestó para la ocasión, aunque las tenéis disponibles en la red.

Pero además, para servir como contenidos del curso, realicé unos cuantos vídeos de cuestiones básicas  que creía que no estaban cubiertos por materiales anteriores. Los vídeos estaban privados hasta hace dos semanas, pero entonces decidí que guardados no sirven para nada y que igual en abierto podrían ser de utilidad, así que los he ido «liberando» poco a poco y los he reunido finalmente en una única lista de reproducción con los 5 vídeos que os la dejo aquí por si fuese de algún interés.

Hace tiempo que he grabado vídeos sobre cómo hacer presentaciones orales y visuales, así que seguís teniendo esos materiales

• Presentaciones orales  https://youtu.be/2oejt12KVYw
• Diseño de presentaciones visuales https://youtu.be/fC42989F0fw
• Developing oral presentations  https://youtu.be/ICOzr_inudA
• Developing visual presentations (Slideshows) with software (Powerpoint, … https://youtu.be/9q80xbt56uM 

Lo dicho, ojalá sean de utilidad…

Esta es una crónica de cómo va a ser el examen de la asignatura RICT1920 en esta situación de confinamiento. Por qué lo he hecho así, mis motivaciones, las decisiones que he tomado, los asuntos importantes que he querido definir y todos los detalles que creo que pueden aportar algo en este debate abierto sobre prácticas de evaluación en confinamiento.

Aunque el examen está propuesto en inglés para mis estudiantes, os pego a continuación los detalles que les he dado a ellos en su documento de examen:

Contenido

PARTE 1

(Máximo 10 minutos en total, 5 minutos de vídeo máximo cada respuesta, cada pregunta tendrá una puntuación máxima de 4 puntos)

Responde a cada una de las dos preguntas:

Pregunta 1. Elige los 3 aspectos de la Competencia docente para el mundo digital que consideras más importantes (precisa de qué modelo/marco partes) y explica de cada uno:

• ¿Qué significa?
• ¿Por qué es importante?
• Elige dos acciones (¿qué harías?) con las que puedas poner en marcha ese elemento de tu competencia en tu día a día como docente, incluyendo qué herramientas utilizarías, si son herramientas para que las use el profesor o el estudiante, y cómo afectaría a tu trabajo con los estudiantes (ACAD framework).
• Elige, justificando tu elección, dos elementos que deberías incluir en tu PLE con los que puedas aprender de forma permanente sobre ese elemento.

Pregunta 2: Cuáles son, desde tu punto de vista los 4 conceptos (2 conceptos teóricos y 2 conceptos tecnológicos) más importantes que hemos trabajado este año en la asignatura:

• Defínelos con un mínimo de 100 palabras y un máximo de 300
• Ejemplifica su uso o la relación del concepto en una práctica simulada (cuanto más específica, mejor).

PARTE 2 

(Máximo 4 minutos en total, máximo 2 minutos por pregunta, cada pregunta tendrá una puntuación máxima de 1 punto)

Pregunta 3: Responde reflexivamente a las siguientes preguntas:

• ¿Qué nota mereces?
• ¿cuál es el rol más importante que has desempeñado?
• ¿cuál es el rol más difícil que has desempeñado?

Pregunta 4: ¿Qué 3 elementos clave, trabajados en esta asignatura, podrías/te gustaría incorporar de manera permanente a tu PLE?

Formato:

El examen se presentará en un formato de video. El vídeo se subirá a un servicio de vídeo en línea (como YouTube o Vimeo) y se publicará bajo una licencia Creative Commons.
El vídeo podrá adaptarse al formato que decidas (la creatividad es muy bien recibida) pero asegúrate de tener en cuenta -con cuidado- todos los criterios de evaluación incluidos en la rúbrica de evaluación.
Para garantizar que todas las ideas que expreses en ese vídeo sean perfectamente comprendidas por tu profesor, y minimizar el impacto de una pronunciación o sonido erróneo, por favor, escribe el contenido de todo el vídeo en un documento de texto (SOLO con el contenido del vídeo y referencias) y súbelo a internet en formato pdf (no se corregirá ningún otro formato).

Directrices de evaluación:

El examen evaluará las competencias del curso. Por consiguiente, se seguirá de cerca la rúbrica, y no se podrán considerar las respuestas incompletas o parcialmente correctas.

La rúbrica os la dejo en inglés, aunque creo que se entiende sin problema:

[1] Please remember theory about reflections to learn.

Este año, como viene siendo habitual, soy profe en el primer curso del grupo bilingüe de Educación Primaria en dos asignaturas, Recursos y TIC en educación, y la parte de Organización Escolar de Organización Escolar y Diversidad educativa.

Para la asignatura de organización escolar he implementado este año una modalidad de examen “diferente”. En la práctica se trata de un examen de desarrollo, que debe realizarse por escrito, pero que tiene una parte multimedia. A ver si me explico mejor:

Al terminar la parte de organización de la asignatura (que se trabaja solo en la primera mitad del segundo cuatrimestre), les he dado las instrucciones para hacer el examen (os enlazo aquí las instrucciones junto con la rúbrica para que podáis leerlas al completo, están en inglés).

¿Y por qué les planteo algo así?

• Porque creo que lo mejor que pueden aprender en esta asignatura es a hacerse preguntas importantes sobre la organización escolar, que tienen que ver con más de un asunto y que siempre son complejas, así que rara vez tienen una única respuesta posible.
• Porque como saben con muchas semanas de antelación las preguntas, pueden leer mucho, no solo de los documentos que hemos manejado en clase (que releen, estoy segura), sino de otras cosas de incluso otras asignaturas que les ayudan a mirar con perspectiva.
• Porque creo que les da margen para decidir qué tipo de resultado esperan de la asignatura.
• Porque al pedirles la transcripción del texto evito problemas de malos entendidos debidos a su pronunciación o a mi oído, y además me permite cierto tipo de comparaciones que eviten exámenes copiados (aunque desde el principio les animo a preparar el examen en compañía y a buscar inspiraciones).

Pues tengo que decir que el resultado no puede ser más satisfactorio.

Otros años había pedido vídeos, aunque he ido intentando afinar cada vez más la convocatoria y este año me han dejado con una sensación extraordinaria. ¿por qué?

• Creo que TODOS han aprendido cosas importantes sobre la organización escolar que les harán mejores maestros y que, tengo la impresión, de que tendrán claras siempre… aunque olviden el enunciado de los temas o los autores de los temas (que esos los olvidarán como yo).
• Porque han mostrado habilidades para contar historias y organizar su pensamiento de formas diversas, creativas, interesantes, divertidas…
• Porque han superado sus miedos y limitaciones y han hecho verdaderos esfuerzos con su inglés y muchos lo han mejorado mucho para este trabajo.
• Porque los trabajos brillantes, que son un buen montón, tienen todos un nivel de profundidad en su propuesta que supera en muchos casos la pura reflexión escrita y se complementa con la reflexión visual…

De los resultados hay formas de contar la historia muy variadas:

Tenemos Visual thinking a mano alzada:

Visual thinking con ayuda de una herramienta en red:

Vídeo con explicaciones manuales hechas con materiales diversos:

Algo más de video producción tipo documental:

Y mucho más… os dejo aquí una lista de reproducción que solo incluye aquellos que han puntuado por encima del 9 (que ya son 12), en el rango de 8 a 9 puntos hay otro montón estupendo, pero quería hacer una selección y solo van los que tienen más de 9.

Atención, muchos de los que no aparecen en esa lista me han dado también una alegría, confieso que he dudado mucho antes de hacer la selección, pero al final he optado por hacerla, porque no quiero que por el temor a que algun@ de mis estudiantes se sienta excluid@ de la selección, termine por no poner de relieve lo estupendos que son y las muchas alegrías que me dan todos. Mil disculpas de antemano si alguien cree que no he valorado su trabajo todo lo bien que debería, pero me temo que eso es inevitable.

Enhorabuena a todos. Espero que además de sensación de haber trabajado demasiado, compartáis algo de mi felicidad.

Como siempre, gracias a mis estudiantes por enseñarme tanto y por hacerme feliz.

Hace un poco más de un año, la directiva de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, RIED, me hizo el encargo de poner en marcha un monográfico sobre  Tecnología Educativa que intentar compilar en una publicación algunas ideas de relevancia que considerase que pudieran ayudar a entender mejor alguno de los temas que nos ocupan en los últimos tiempos.

Seguramente por mi historia más o menos reciente, mi propuesta fue poner en marcha  un número especial que sirviera para situar, aunque fuese parcialmente, algunos de los temas que marcan la actualidad de la investigación sobre el impacto de la tecnología en educación. Creo que los que me conocéis más o menos sabéis que me interesa mucho el devenir de la Tecnología Educativa y por dónde «respiramos» ahora mismo, y que últimamente soy consciente de la inmensa necesidad de abordar la  crítica de lo que hacemos y de emprender procesos críticos de transformación basado en la reflexión educativa. Por eso mi propuesta no fue un monográfico centrado en UN tema, sino un monográfico que abordara varios de esos temas «candentes» desde perspectivas diversas e interesantes.

Ese intento, ha dado como fruto este número especial que inaugura el año nuevo de 2019 en RIED y que, bajo el título Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes, incluye 10 artículos firmados por investigadores de muy diversos contextos (la mitad de esos artículos en inglés y la mitad en castellano), en los que se abordan algunas de las preocupaciones que la investigación en el campo de la tecnología educativa vive en nuestros días.

MI introducción al monográfico la podéis leer en el artículo:

Y el resto de los artículos los podeís encontrar a continuación:

Si quisiérais bajaros el monográfico entero lo tenéis también disponible en la página web de la revista.

Estoy convencida de que la lectura de todos ellos os resultará sugerente, espero que disfrutéis de su lectura y aprovecho para agradecer de corazón a todos los autores que  han participado en este esfuerzo (los que publicasteis finalmente y los que enviásteis vuestrios trabajos) por compartir vuestras ideas y reflexiones con nosotros, y a la revista RIED por su generosa oportunidad.

Gracias a todos los que habéis hecho este 2018 tan feliz, interesante, divertido, entrañable, esperanzador, retador y bonito… y gracias especialmente a todos los que me habéis animado con vuestro cariño a no perderme ni un segundo de toda esa felicidad, diversión, amor, múscia, esperanza, lecturas… ¡gracias!

¿Y el año que viene? pues será un año de retos, de aventuras y de mucho trabajo, pero espero seguir contando con vosotros.

¡Os deseo un 2019 lleno de amor y vida!