Mushware Educativo

Lo que la IA ha hecho visible

Publicada el lunes, der 6. julio 2026 por lindacq@um.es

Hace unos días tuve una conversación con un colega que se me ha quedado dando vueltas mucho más tiempo del que esperaba. Hablábamos de integridad en la coautoría y, casi inevitablemente, de inteligencia artificial generativa. En algún momento apareció un argumento que se ha vuelto bastante habitual en los últimos dos años: que «un texto producido con ayuda de IA no puede ser verdaderamente nuestro porque no surge enteramente de nuestro propio pensamiento». La autoría, desde esta perspectiva, dependería de alguna manera de que las palabras salieran directamente «de nosotros».

Le he dado muchas vueltas a esta idea. No porque esté convencida de que lo contrario sea necesariamente cierto, sino porque me pregunto si no estaremos planteando la pregunta desde una posición bastante particular, una posición que, de hecho, muchos de nosotros no ocupamos.

Yo no pienso en inglés. Al menos, no del todo. Pienso sobre todo en castellano, aunque después de más de veinte años leyendo, escribiendo e investigando entre lenguas ya no estoy segura de que todos los conceptos que utilizo pertenezcan cómodamente a una u otra. Probablemente algunos no pertenezcan del todo a ninguna. Lo que sí sé es que no pienso en ese inglés académico pulido, elegante y perfectamente articulado que esperan las revistas internacionales. Y, sin embargo, esa es la lengua en la que se supone que debo publicar si quiero participar plenamente en muchas de las conversaciones internacionales que definen mi campo.

Como millones de investigadores en todo el mundo, he pasado mi carrera académica negociando esa distancia. Durante mucho tiempo, la solución aceptada parecía bastante obvia: yo escribía lo mejor que podía y después recurría a un traductor profesional o a un editor lingüístico para conseguir un manuscrito que respondiera a las expectativas lingüísticas de la publicación académica internacional. A veces las propias revistas lo recomendaban explícitamente; en alguna ocasión incluso exigían una acreditación de revisión lingüística profesional. Nadie sugirió nunca que eso debilitara mi autoría. Más bien al contrario: se consideraba /se sigue considerando, una buena práctica académica.

Y aquí es donde empiezo a sentirme incómoda con algunas de nuestras conversaciones actuales sobre IA, porque la traducción nunca ha sido una operación neutral. La edición lingüística tampoco. Un traductor no se limita a sustituir una palabra por otra y un editor no corrige simplemente comas y tiempos verbales. Se toman decisiones. Se reorganizan frases. Desaparecen ambigüedades y aparecen otras. Algunas formulaciones se vuelven más rotundas; otras, más cautas. Los conceptos se mueven, a veces ligeramente y a veces de forma considerable, cuando cruzan lenguas y tradiciones intelectuales.

La Tecnología Educativa puede ser un lugar especialmente interesante desde el que pensar todo esto. Como los que me conocen saben, hay un tema que me obsesiona de muchas maneras referido a nuestro espacio de investigación, este campo –la tecnología educatva– lleva décadas importando conceptos entre lenguas mientras asumimos, con demasiada frecuencia, que la traducción es una cuestión meramente lingüística y no epistemológica. Es un campo que ha viajado internacionalmente a través de conceptos que parecían equivalentes aunque no lo fueran. *Pedagogy* se convirtió en *pedagogía*. *Education*, en *educación*. *Didactic* se leyó desde nuestras tradiciones de *didáctica*. Pero no son términos equivalentes. *Pedagogy*, *pedagogía*, *education*, *educación*, *didactic* y *didáctica* no nombran simplemente las mismas cosas en idiomas distintos; pertenecen a tradiciones intelectuales diferentes y arrastran supuestos distintos sobre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento y la práctica educativa. Cuando los traducimos como si fueran intercambiables, no perdemos simplemente matices. A veces reorganizamos el problema mismo.

A veces me pregunto cuántos desacuerdos en nuestro campo han sido, en realidad, desacuerdos entre tradiciones conceptuales que casualmente utilizaban palabras parecidas. Y, sin embargo, rara vez hemos tratado esas mediaciones como una amenaza para la autoría. Tampoco nos hemos preguntado seriamente si las ideas dejaban de pertenecer a quienes las producían simplemente porque habían pasado por traductores, editores, revisores, colaboradores o tradiciones lingüísticas diferentes.

Probablemente por eso me cuesta tanto la forma en que estamos planteando ahora las conversaciones sobre IA. Cuando utilizo IA mientras escribo en inglés, normalmente no le estoy pidiendo que piense por mí. La mayoría de las veces intento preservar un pensamiento que ya existe mientras se desplaza hacia una lengua que no es completamente la mía. A veces la IA encuentra una formulación que recoge exactamente lo que quería decir; otras veces no entiende nada; a veces produce algo mucho más fluido y conceptualmente peor. Y, en ocasiones, rechazar sus propuestas me ayuda a entender mejor mi propio argumento.

El pensamiento sigue siendo mío, pero la negociación se ha hecho visible. Quizá eso sea una de las cosas que realmente han cambiado. Para muchos investigadores que trabajamos entre lenguas, la mediación no es nueva; siempre ha formado parte de la escritura académica. Lo nuevo es que empezamos a verla, o quizá que un tipo concreto de mediación se ha vuelto lo bastante visible como para incomodarnos.

Al mismo tiempo, me cuesta ignorar una cierta contradicción. Muchas revistas aceptan ahora, o al menos toleran, el uso de IA para corregir gramática, mejorar la fluidez o trabajar el estilo. Al parecer, ese tipo de mediación no altera fundamentalmente nuestra idea de autoría. Sin embargo, en el momento en que la conversación con la IA empieza a influir en cómo se articula una idea, nos ponemos nerviosos. Yo, sinceramente, no sé dónde está esa frontera. Tampoco estoy convencida de que gramática, estilo y pensamiento hayan sido nunca tan separables como a veces fingimos.

Cualquiera que haya intentado trasladar una idea difícil de una lengua a otra sabe de qué hablo. A veces descubres que no tienes exactamente la palabra que necesitas. A veces la palabra disponible arrastra una tradición que no querías convocar. A veces cambiar la frase cambia el argumento. Y a veces encontrar una formulación forma parte del proceso de descubrir qué es exactamente lo que piensas.

Por eso cada vez tengo más claro que esta no es solo una conversación sobre IA. También es una conversación sobre quién ha podido participar históricamente en la producción de conocimiento académico sin tener que negociar otra lengua; sobre qué formas de escribir se han convertido en la norma contra la que se mide a todos los demás; sobre quién puede escribir directamente en la lengua dominante de la academia internacional y quién tiene que pagar —con dinero, con tiempo, con dependencia, con incertidumbre o con todo a la vez— por esa mediación. Y es también una conversación sobre las formas de mediación que hemos normalizado durante décadas sin plantearnos que quizá reflejen asimetrías de poder, incluso una forma sutil de colonialismo académico y lingüístico.

Digo *quizá* deliberadamente. No estoy segura de haber pensado esto hasta el final. Pero cada vez me resulta más difícil hablar de IA, escritura y autoría sin preguntarme también por qué algunas formas de mediación nos han parecido históricamente naturales, profesionales e intelectualmente inocuas, mientras que otras provocan de pronto una enorme ansiedad sobre si las palabras —y, por tanto, las ideas— son realmente nuestras. Quizá el problema no sea simplemente que la IA medie. Quizá el problema sea que la IA ha hecho que la mediación resulte mucho más difícil de ignorar.

Y entonces me pregunto si no estaremos haciendo la pregunta equivocada. En lugar de preguntarnos si la IA hace que un texto sea menos «nuestro», quizá deberíamos preguntarnos qué ha significado realmente la autoría todo este tiempo. ¿Ha dependido alguna vez de producir cada frase en completo aislamiento? Lo dudo.

La escritura académica siempre ha estado mediada: por la lengua, por las convenciones disciplinares, por revisores, editores, traductores, colegas, supervisores, coautores, instituciones y tecnologías. Eso no significa que todas las formas de mediación sean equivalentes. Evidentemente no lo son. Tampoco significa que las preguntas sobre integridad desaparezcan. Más bien al contrario. Necesitamos preguntas mucho mejores sobre dependencia, sustitución, opacidad, responsabilidad y sobre el punto en el que la ayuda se convierte en otra cosa.

Pero quizá la autoría nunca haya dependido principalmente de la ausencia de mediación. Quizá dependa de algo bastante más exigente: comprender las ideas que ponemos en el mundo, ser capaces de justificarlas, reconocer las tradiciones intelectuales y las contribuciones de las que dependen y, en última instancia, hacernos responsables de ellas.

Yo, desde luego, no tengo una respuesta definitiva. Pero tengo la sensación de que la conversación que necesitamos es mucho más grande que la propia IA. Quizá la IA no haya alterado la autoría tanto como ha alterado nuestra capacidad para ignorar las mediaciones que siempre han dado forma al conocimiento académico.

Este texto nace de conversaciones recientes sobre integridad y coautoría y, en particular, del trabajo de: Ebrahimzadeh, M., Shibani, A., & Buckingham Shum, S. (2026). *Coauthorship integrity: Reconceptualising assessment validity for the age of generative artificial intelligence*. Computers and Education: Artificial Intelligence, 10, 100609. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2026.100609

Resistir la fluidez: Notas sobre traducción, autoría y trabajo intelectual con IA

Publicada el lunes, der 22. junio 2026lunes, der 22. junio 2026 por lindacq@um.es

Llevo un tiempo usando IA para trabajar. No para que me escriba las cosas, me digo a mí misma, sino para pensar. Para tener un interlocutor. Para afinar ideas. Me gusta creer que la uso como se usa un buen sparring: alguien que te empuja, que te hace ver lo que no ves, que no te deja quedarte con la primera respuesta.

Esta semana estoy preparando una propuesta de seminarios para presentar durante mi estancia en Australia. Cuatro charlas, una serie, una audiencia concreta y exigente. Y esta es la historia de cómo he trabajado con Claude y con ChatGPT para repensar mi primer draft de esa propuesta.

Empezó con una conversación sobre cómo reempaquetar mi trabajo. Porque, en realidad, eso era lo que necesitaba hacer. No generar ideas nuevas. No producir resultados nuevos. Reempaquetar años de trabajo para una audiencia concreta, en un idioma que no es el mío –ni en términos de idioma, ni en términos epistemológicos – y en un contexto académico que, aunque conozco, sigue resultándome extraño.

No es solo una cuestión de lengua, el problema es otro. Son los códigos, las referencias, los cognates, las maneras de presentar las cosas, las formas de empaquetar el conocimiento. Sé moverme en ese ambiente, pero también sé que soy extraña en él.

Y aquí aparece algo que me resulta difícil escribir sin que suene un poco arrogante. Pero creo que es verdad. El trabajo que necesitaba hacer requería una interlocución muy específica. Alguien que entendiera simultáneamente de dónde vienen mis ideas y hacia dónde necesitaban ir. Alguien capaz de ayudarme a traducir no palabras, sino marcos enteros de pensamiento. No estoy segura de que hubiera nadie físicamente cerca capaz de hacer ese trabajo conmigo. No porque mi trabajo sea excepcional, sino porque las personas con las que podría tener esa conversación están lejos, ocupadas o, simplemente, no forman parte de mi cotidianeidad aquí.

Así que, aunque pedí algo de ayuda por telegram a humanos, empecé hablando con IA, y seguí hablando con IA, y volví a hablar con IA.

Primero apareció una conversación sobre cómo estructurar esos seminarios con CAtGPT, después vino Claude y, al terminar, volví a ChatGPT. No porque uno fuera mejor que otro. Sino porque, sin darme cuenta, estaba haciendo cosas distintas con cada uno.

Como os he dicho, basándome en mi material organicé con ChatGPT una primera estructura… de esa mirada y de una sugerencia de título surgió que fuera una serie de seminarios, no unos cuantos… ahora ya tenía el material. Lo que no tenía era la formulación. Así que le pedí a Claude que me ayudara a encontrarla.

Lo que siguió fueron horas de conversación, título por título, abstract por abstract, estructura por estructura. Claude preguntaba, yo respondía. Claude proponía, yo corregía. O no corregía. Ahí está el problema.

Porque hubo momentos en que corregí con precisión quirúrgica — «no es que se discuta como fenómeno simple, es que instrumental y ético parecen agotar la conversación y no lo hacen» — y el argumento mejoró de forma inmediata y reconocible. Esos momentos son los que me gustan de trabajar con IA. Los que me hacen pensar que sí, que estoy construyendo conocimiento, que la máquina es solo el instrumento.

Y hubo otros momentos en que acepté una formulación porque sonaba bien. Porque el inglés era fluido y la estructura era limpia y era más fácil seguir que resistir. En esos momentos no estaba construyendo conocimiento. Estaba aceptando una formulación antes de haberla hecho verdaderamente mía. La diferencia entre los dos tipos de momentos no siempre es obvia mientras ocurre. Lo es después, cuando intentas explicar en voz alta lo que has escrito y hay frases que salen solas y frases que tienes que buscar. Las que salen solas son tuyas. Las que tienes que buscar, no.

Al final del proceso le pedí a Claude que describiera, sin complacencia, cómo lo había hecho. Es algo que me preocupa y que atormenta a mi Síndrome de la Impostora. Y luego le pregunté qué porcentaje del contenido era mío y cuál suyo. Las respuestas fueron incómodas de la manera correcta. El contenido, las ideas centrales de cada seminario, mío. Pero había momentos en los que me costaba distinguir cuánto de la forma respondía a mis propias decisiones y cuánto a mi disposición a aceptar formulaciones ajenas porque funcionaban.

Hay una cosa que Claude me dijo que no puedo quitarme de la cabeza: «usas la IA para construir conocimiento cuando sabes exactamente lo que no quieres. Cuando no lo sabes, la IA tiende a construirlo por ti.» Es verdad. Y es un problema que no tiene solución técnica. No hay prompt que lo resuelva. No hay forma de pedirle a Claude que solo hable cuando tú ya sabes lo que quieres decir — porque precisamente cuando no lo sabes es cuando más quieres que hable.

Lo que sí puedo hacer es ser más consciente del momento en que dejo de resistir. Más desconfiada de lo que suena bien. Más fiel a cómo pienso en español cuando escribo en inglés. Y más honesta sobre lo que es mío y lo que es nuestro — porque «nuestro» existe, me guste o no, y fingir que no existe es la forma más cómoda de ceder terreno sin darse cuenta.

Y después volví a ChatGPT. No para seguir escribiendo los abstracts. Sino para entender qué estaba haciendo. Y ahí me encontré con algo diferente.

Mientras con Claude la conversación se había centrado en las formulaciones y en mis resistencias, las conversaciones con ChatGPT parecían devolverme otra cosa. Una imagen de las continuidades. Una imagen de las preguntas que reaparecen una y otra vez aunque yo las viva como temas distintos. Los PLE, la competencia digital, la IA, la evaluación, el desarrollo profesional… no como líneas separadas, sino como formas diferentes de volver siempre a las mismas preocupaciones sobre agencia, juicio y futuro.

No sé si esa imagen es correcta y sospecho que ahí reside uno de los riesgos. Porque las IA no solo generan textos, también devuelven reflejos, aunque a veces siento que es como discutir en parte conmigo misma (o con algo a lo que no me importa hacerle perder el tiempo) y si bien soy consciente de que los reflejos son peligrosos (ya lo dice Jesús Salinas) no porque sean falsos, sino porque pueden resultar demasiado convincentes, a veces valoro tener este momento espejo .

Quizá por eso, si tengo que sacar una conclusión de todo este proceso, no es que una herramienta escriba mejor que otra. Ni siquiera que me conozcan mejor. Trabajo mejor con IA cuando sé quién soy, aunque todavía no sepa cómo quiero decir lo que quiero decir.

Porque muchas veces no sé todavía qué quiero decir. Pero sí sé lo que no me representa. Las metáforas que no compraría. Las palabras que nunca usaría en español. Las simplificaciones que me irritan. Las ideas que suenan bien pero que no terminan de ser mías. Y sospecho que una parte importante del trabajo intelectual con IA consiste precisamente en eso: en sostener esas resistencias el tiempo suficiente para que aparezca algo reconocible.

Y, por supuesto, ahí no termina nada. Cuando algo empieza a parecerse a lo que quería decir, vuelvo a las personas. A las de siempre y a las que están disponibles. A quienes comparten mis obsesiones y a quienes las desmontan. Porque, al final, la IA no sustituye esas conversaciones. En todo caso, me ayuda a llegar a ellas con algo más que una intuición y menos que una certeza.

Claudia me mira. ChatGPT también. Pero quizá lo interesante no sea cómo me miran ellos.

Quizá lo interesante sea que, al trabajar con ellos, me obligan a mirar con más atención cómo trabajo yo.

Nota sobre cómo está escrito este texto

Sería bastante incoherente escribir una entrada sobre cómo trabajo con IA fingiendo después que este texto ha salido únicamente de mi cabeza. La experiencia que relato aquí es mía. Los seminarios, las conversaciones y las reflexiones son mías. Pero el texto no lo he escrito sola.

Una parte importante de los párrafos centrales proviene de una conversación mantenida con Claude, al que pedí que describiera, con la menor complacencia posible, cómo había sido nuestro trabajo conjunto. Otras partes —sobre todo las relacionadas con la forma en que organizo mis ideas, con la continuidad entre temas aparentemente distintos y con las preguntas que atraviesan mi trabajo— se construyeron en conversaciones con ChatGPT antes y después de aquellas sesiones con Claude.

He escrito, reorganizado, eliminado y reescrito muchas veces. Algunas frases son prácticamente mías. Otras conservan formulaciones muy cercanas a las propuestas por las máquinas. Y, sinceramente, ya no siempre sé dónde está la frontera exacta entre unas y otras.

No me preocupa demasiado. Lo que me preocuparía sería fingir que esa frontera no existe. Esta entrada no pretende ser una demostración de autoría pura. Pretende ser, precisamente, una reflexión sobre una forma de trabajo intelectual que hoy es inevitablemente híbrida, negociada y, a veces, incómoda.

Y quizá esa incomodidad sea una buena razón para contar cómo se ha escrito.

# HEDx 2026: algunas notas desde Sydney

Publicada el jueves, der 18. junio 2026jueves, der 18. junio 2026 por lindacq@um.es

Las ideas, preguntas y opiniones que aparecen aquí son mías. La reconstrucción de las notas, no del todo.
Al volver de HEDx tenía decenas de mensajes publicados (en Mastodon y Bluesky), muchas fotos de diapositivas y enlaces guardados. Para intentar dar sentido a todo eso mantuve una conversación larga con un asistente de IA al que fui pasando mis notas, las imágenes y el programa del evento. Su papel fue ayudarme a reconstruir el recorrido, identificar temas recurrentes y organizar el material. El mío, corregirlo constantemente, discutir sus interpretaciones y decidir qué merecía la pena conservar.
Esta entrada es el resultado de esa conversación, editada al transcribirla, por mí…

Esta semana he tenido la oportunidad de asistir a HEDx 2026 Disruption Through Connections en la University of Technology Sydney. Llegué gracias a la generosidad de la organización que, ante un correo mio tuvieron a bien regalarme una invitación y, como hago siempre que puedo cuando voy a un evento, me dediqué a escuchar, tomar notas (más backchannel de redes sociales que siempre me hace sentir como si estuviera conversando) y fotografiar aquellas diapositivas que me obligaban a detenerme un momento y pensar.

No iba buscando respuestas concretas. Tampoco iba específicamente a escuchar sobre inteligencia artificial. Fui con la curiosidad de quien quiere entender qué conversaciones están ocupando hoy a quienes investigan, diseñan, gestionan o lideran instituciones de educación superior.

Y encontré conversaciones muy diversas. Sobre IA, sí. Sobre experiencia estudiantil. Sobre enseñanza. Sobre aprendizaje permanente. Sobre colaboración institucional. Sobre empleabilidad. Sobre competencias. Sobre evaluación. Pero, sobre todo, encontré una conversación que parecía atravesarlo todo: la conversación sobre qué es hoy la universidad y qué papel debe desempeñar en una sociedad profundamente distinta a aquella para la que fueron diseñadas muchas de nuestras instituciones.

La universidad ya ha cambiado

Uno de los mensajes que apareció desde la inauguración fue que la universidad no necesita cambiar porque ya ha cambiado. No se planteaba como una llamada a la transformación, sino como una constatación. Las trayectorias profesionales son menos lineales, las personas vuelven a estudiar a lo largo de su vida, la tecnología ha alterado profundamente la producción y circulación del conocimiento y las expectativas sociales sobre la educación superior son diferentes a las de hace apenas unas décadas.

No me pareció una idea especialmente controvertida. Lo interesante vino después. Porque si aceptamos que la universidad ya ha cambiado, la cuestión deja de ser si debe transformarse y pasa a ser cómo queremos responder a esa transformación. Y ahí empiezan las diferencias.

El estudiante en el centro

La expresión student-centred apareció una y otra vez. A veces asociada a personalización, otras a flexibilidad, otras a apoyo institucional y otras a experiencia estudiantil.

Y, sin embargo, cuanto más la escuchaba, más me preguntaba si todos estábamos hablando de lo mismo. Porque poner al estudiante en el centro puede significar escuchar mejor, diseñar experiencias más relevantes, reconocer trayectorias diversas o proporcionar apoyos adecuados. Pero también puede significar otra cosa.

Durante buena parte del evento me acompañó una pregunta bastante sencilla:

¿Cuál es la diferencia entre un estudiante-ciudadano y un estudiante-cliente?

No es una pregunta nueva. Pero sí una que me pareció especialmente presente en muchos de los discursos que escuché.

Personalización, competencias y agencia

Otra de las conversaciones dominantes giró alrededor de la personalización. Mapas de competencias, itinerarios flexibles, aprendizaje adaptativo, microcredenciales, orientación basada en datos y acompañamiento personalizado aparecían constantemente.

La idea general parece clara: ayudar a cada estudiante a encontrar el mejor camino posible hacia sus objetivos Y, sin embargo, me encontré pensando en algo que aparecía mucho menos en las conversaciones. La personalización ayuda a responder muy bien a la pregunta de cómo llegar mejor a una meta. Responde peor a la pregunta de quién decide cuál es esa meta.

Escuché hablar mucho de elección y autonomía. Menos de cómo se construyen. Mucho de competencias. Menos de juicio. Mucho de trayectorias. Menos de formación de sujetos. Quizá por eso me vino varias veces a la cabeza la vieja discusión de Biesta sobre cualificación, socialización y subjetivación. No porque nadie la mencionara –que efectivamente nadie la mencionó en el estrado (Simon y yo en la conversación del té inglés) , sino precisamente porque parecía ausente.

Una conversación incómoda

Probablemente la keynote de la Universidad Pegaso fue un de las que que más me hizo pensar. No porque me pareciera simplista. Más bien al contrario. Era una narrativa coherente, sofisticada y, probablemente, muy atractiva para muchas instituciones y, en estos tiempos, para mucho gobiernos.

Escala. Personalización. IA integrada en la organización. Profesores que enseñan tanto a estudiantes como a sistemas. Crecimiento. Eficiencia. Capacidad para responder a una demanda creciente de educación superior.

Sin embargo, salí de ella con cierta incomodidad. No por la IA. Ni siquiera por la automatización. Lo que me inquietó fue el lenguaje. Aparecían constantemente términos asociados a mercado, producto, cliente, crecimiento o servicio. El estudiantado parecía entendido fundamentalmente como consumidor. La universidad como proveedor. La educación superior como oferta.

Y me hizo volver a una pregunta que llevaba rondándome desde el día anterior:

¿Qué ocurre cuando dejamos de hablar de educación superior como derecho para hablar de ella principalmente como producto?

No es una crítica a una institución concreta. Es una pregunta que me parece importante. Especialmente en un momento en que seguimos escuchando que la demanda de educación superior crece mientras muchos sistemas públicos parecen incapaces de responder plenamente a ella. Quizá por eso recordé algo que escuché hace poco durante una campaña electoral en mi universidad y se lo he oido más veces a mi compañero Pedro Miguel: las universidades públicas nunca ganarán la carrera de ser las más baratas, esa no es nuestra misión. Siempre habrá alguien capaz de ofrecer un servicio más económico, más rápido o más escalable. La cuestión es si queremos competir en ese terreno o si nuestra propuesta de valor es otra.

No todo era tecnología

Una de las cosas que más me sorprendió fue comprobar hasta qué punto algunas de las conversaciones más interesantes apenas giraban alrededor de la IA. Hubo sesiones sobre enseñanza como bien público. Sobre cómo aprenden los profesores universitarios. Sobre reconocimiento institucional de la docencia. Sobre desarrollo profesional. Sobre liderazgo educativo y comunidades de práctica. Y encontré ideas que quiero seguir explorando.

Por ejemplo, la necesidad de reconocer institucionalmente la enseñanza como una actividad tan valiosa como la investigación. O la pregunta aparentemente sencilla de cómo aprenden realmente los profesores universitarios y de dónde proceden las ideas que transforman su práctica. También me interesó especialmente una idea planteada por Sam Jacob, de Collarts. Defendía que una institución necesita tener muy claro qué es y qué no es. Qué papel quiere desempeñar y cuáles son los límites de su misión. Puede parecer una observación sencilla, pero me resultó difícil no pensar en ella durante el resto del evento.

Inteligencia colectiva

Quizá el proyecto que más curiosidad me despertó fue un workshop sobre inteligencia colectiva e IA coordinado por Simon Buckingham Shum y Jan McLean. No porque propusiera una nueva herramienta. Lo interesante era la pregunta de partida. Tenemos informes, tenemos marcos, tenemos recomendaciones, tenemos políticas. Lo que no tenemos demasiado claro es cómo aprender unos de otros mientras intentamos implementar todas esas ideas. La propuesta no era crear otro repositorio. De hecho, una de las diapositivas decía explícitamente:

Not another repository.

La intención era utilizar IA para ayudar a conectar conversaciones, documentos, decisiones y tensiones entre instituciones. No para producir respuestas automáticas, sino para facilitar procesos de construcción colectiva de significado. Y eso me pareció especialmente sugerente.

Porque quizá nuestro problema ya no sea acceder a información. Quizá el problema sea construir sentido compartido a partir de ella.

Una confirmación

Hay además una dimensión personal en toda esta experiencia que no quiero dejar fuera. Una de las razones por las que estoy en Sydney estos meses es la oportunidad de realizar una estancia de investigación con Simon Buckingham Shum. Conocía su trabajo desde hace tiempo y precisamente parte del interés de esta estancia tenía que ver con explorar más a fondo algunas de las líneas que ha desarrollado en torno al aprendizaje, la inteligencia colectiva, la construcción de significado y el papel de la IA en contextos educativos.

Asistir a HEDx ha sido también una forma curiosa de compartir parte de ese contexto intelectual.

De HEDx y de mi visión del trabajo de Simon (y del seminario de Tim Fawns) me llevo una confirmación. A veces una estancia sirve para descubrir nuevas líneas de trabajo. En este caso, al menos por ahora, está sirviendo para confirmar el enorme interés que sigo encontrando en algunas de las preguntas que articulan la investigación de Simon, su equipo y la gente con la que trabajan. Lo que he visto estos días apenas me permite intuir una pequeña parte de ese trabajo, pero sí me deja con más ganas de entenderlo mejor, leerlo con más profundidad y explorar sus conexiones con muchas de las preguntas que llevo años persiguiendo desde otros lugares.

Quizá porque, aunque utilicemos vocabularios distintos, sigo teniendo la sensación de que muchas de las cuestiones relacionadas con la agencia, las ecologías de aprendizaje, la construcción colectiva de conocimiento o el aprendizaje en red siguen apareciendo una y otra vez, sólo que ahora lo hacen en conversaciones sobre inteligencia colectiva, gobernanza institucional o inteligencia artificial.

Algunas cosas que me llevo

Vuelvo con lecturas pendientes, con personas a las que quiero seguir más de cerca y con proyectos que merece la pena explorar. Pero, sobre todo, vuelvo con preguntas.

Personas a seguir (o seguir más de cerca)

Jan McLean

Por su trabajo sobre implementación institucional, aprendizaje entre universidades y construcción de capacidades colectivas.

Acción: revisar producción conjunta con Buckingham Shum (comida? cafe?)

Rachel Fitzgerald

La sesión sobre cómo aprenden los profesores universitarios resonó especialmente. Conexiones inmediatas con:

- desarrollo académico;
- comunidades de práctica;
- aprendizaje profesional;
- liderazgo docente.

Acción: revisar publicaciones recientes sobre desarrollo docente y culturas de enseñanza.

Dominique Parrish

Me interesa la insistencia en lo «meaningful». No sólo aprendizaje relevante para el trabajo, sino para la experiencia de aprendizaje en sí misma.

Acción: revisar trabajos sobre aprendizaje significativo en educación superior.

Dan Greenstein

No tanto por compartir sus conclusiones como por la pregunta que plantea: ¿Cómo pueden colaborar las universidades para preservar aquello que las hace diferentes?

Acción: explorar ejemplos concretos de colaboración institucional.

Sam Jacob

La idea más interesante:

saber claramente qué es y qué no es una universidad.

La insistencia en la identidad institucional me parece relevante.

Acción: revisar el modelo Collarts y su enfoque «Creativity for Good».

Instituciones y proyectos para revisar

UTS Social Impact Framework

Apareció varias veces de forma implícita. Quiero entender mejor cómo operacionalizan la idea de impacto social.

WGU Labs

No tanto por sus propuestas concretas como porque representan una forma muy distinta de entender la educación superior. Interesa especialmente:

learning ecosystems;
competency-based education;
escalabilidad.

Newstate University

Ejemplo extremo de universidad nacida directamente en la era de la IA. No estoy segura de si es una referencia o una advertencia. Pero merece atención.

Collective Intelligence Hub

Probablemente el proyecto más interesante encontrado durante el evento.

HEDx Student Experience Podcast

Me interesa especialmente escuchar las voces estudiantiles sin el filtro institucional.

Referencias para leer o releer

Gert Biesta

Necesito volver a: subjetivación; agencia; propósito de la educación. Especialmente para pensar los discursos centrados exclusivamente en empleabilidad y competencias.

Capability Approach

Apareció indirectamente en Pegaso. Revisar: Amartya Sen (lo recuerdo de las clases de Escudero), Martha Nussbaum porque me interesa analizar cómo se está utilizando hoy el lenguaje de las capacidades para justificar modelos institucionales muy diversos.

Wicked Problems

Buscar la referencia concreta utilizada en la sesión sobre evaluación e IA. Posible utilidad para: evaluación; gobernanza de IA; política universitaria.

Preguntas que quiero seguir haciéndome

Sobre la universidad

¿Qué significa hoy defender la universidad como bien público?
¿Puede una universidad operar con lógicas de mercado sin asumir completamente una identidad de mercado?
¿Qué diferencia existe entre un estudiante-ciudadano y un estudiante-cliente?
¿Qué se pierde cuando el lenguaje dominante es el de servicio, producto y consumidor?

Sobre aprendizaje

¿Estamos confundiendo elección con agencia?
¿La personalización fortalece o debilita la autonomía?
¿Quién enseña a aprender en la universidad?
¿La metacognición sigue siendo una tarea educativa o se está dando por supuesta?

Sobre competencias

¿Todo lo importante es representable en un mapa de competencias?
¿Dónde aparecen el juicio, el compromiso o la ciudadanía?
¿Estamos desplazando los fines educativos hacia aquello que puede medirse y certificarse?

Sobre IA

¿Qué problemas educativos resuelve realmente la IA y cuáles simplemente hace más visibles?
¿Cómo evitar que la IA se convierta en una infraestructura epistemológica concentrada?
¿Puede utilizarse para fortalecer procesos deliberativos en lugar de automatizarlos?
¿Cómo sería una IA diseñada para apoyar comunidades académicas y no sólo usuarios individuales?

Sobre mí misma

¿Qué partes de mi trabajo dialogan ya con estas conversaciones?
¿Qué cosas llevo años investigando que hoy están reapareciendo con otro vocabulario?
¿Dónde están las oportunidades reales de investigación y dónde sólo hay ruido?
¿Qué conversaciones merece la pena seguir cuando termine la estancia en Sydney?

Y añadiría una última nota personal:

Salgo de HEDx con menos certezas sobre el futuro de la universidad, pero con una comprensión mucho más clara de las visiones que hoy compiten por definirlo. Quizá eso sea más valioso que cualquier respuesta concreta.

Y quizá la más importante de todas:

¿Seguimos teniendo una idea compartida de para qué existe la universidad?

No estoy segura de la respuesta. Pero después de dos días escuchando conversaciones muy distintas entre sí, tengo la impresión de que merece la pena seguir haciéndose la pregunta.

EDUTech AU 2026

Publicada el jueves, der 4. junio 2026jueves, der 4. junio 2026 por lindacq@um.es

Estoy en Sídney.

Ayer y hoy he tenido la oportunidad de ir a https://iccsydney.com.au/events/edutech-au/ gracias a la generosidad de un par de amigos que me dieron una invitación e intenté aprender todo lo posible.

Lo primero es que hace mucho tiempo que no iba así a un evento y en mis buenos tiempos de congresos –y los buenos de Twitter (que no, no es lo mismo que X, aunque fuese donde crearon eso) – y tuve la necesidad de tomar notas como lo hacía antes (en tuits), pero esta vez lo he hecho en Open Vibe, aprovechando para publicar y compartir a la vez en BlueSky y Mastodon. Pero además, y como siempre, he hecho fotos de las diapos que me llaman la atención y que me interesaban… problema… el de siempre, se me da mal tomar notas y revisar lo que veo y me llama la atención… así que he decidido pedir a uno de los asistentes de IA que me ayuda de vez en cuando que, basándose en mis mensajes en bluesky –que le he pegado en burto– y mis fotos, hiciera un resumen y tras, un par (o 6) iteraciones con el asistente para que no pensara sino que solo organizase mis comentarios y pensamientos reflejados en mis mensajes y fotos, he conseguido algo que creo que me va a ayudar como notas y para el futuro. Lo comparto con vosotros por si a alguien le sugiere cosas…

EDUtechAU 2026 – Notas provisionales para seguir pensando

Una sensación recurrente: ¿estamos redescubriendo viejos problemas?

En varios momentos del congreso tuve la sensación de estar escuchando ideas que me resultaban familiares. Muchas de las discusiones sobre personalización, agencia, aprendizaje adaptativo o diseño centrado en el estudiante evocaban debates que ya aparecieron en torno a los PLE, el aprendizaje conectado o incluso algunas discusiones de la Web 2.0. No necesariamente como repetición, pero sí como una reformulación de preguntas conocidas en un contexto tecnológico distinto.

La pregunta no es tanto si estas ideas son nuevas, sino qué cambia cuando las herramientas capaces de producir texto, imágenes, código o recomendaciones están permanentemente disponibles.

Agencia, regulación y diseño educativo

La agencia fue probablemente el concepto más repetido durante el congreso. Sin embargo, no siempre quedó claro que los distintos ponentes estuvieran hablando de lo mismo.

Una de las contribuciones más interesantes fue el llamado Agency Paradox, que plantea que el uso de IA parece depender menos de características individuales de los estudiantes y más de cómo perciben el diseño del curso y de la evaluación. La idea de que estudiantes similares, utilizando las mismas herramientas, actúan de manera diferente según lo que creen que se valora en una asignatura desplaza la discusión desde la tecnología hacia el diseño educativo.

Esto conecta directamente con una pregunta que apareció en varias sesiones: ¿qué estamos recompensando realmente cuando evaluamos? Si el sistema premia principalmente productos, quizá no debería sorprendernos que los estudiantes utilicen herramientas orientadas a producir productos.

Evaluación, confianza y evidencia de aprendizaje

Gran parte de los debates sobre IA terminan desembocando en la evaluación.

Se discutieron detectores, declaraciones de uso de IA, mecanismos de verificación y nuevas formas de assessment. Sin embargo, lo más interesante no fue ninguna herramienta concreta, sino una cuestión más profunda: cómo evidenciar comprensión cuando producir respuestas es cada vez más sencillo.

Me llamó especialmente la atención la discusión sobre la confianza. En un análisis de políticas institucionales se observaba que muchas universidades exigen declaraciones, registros o evidencias del uso de IA, pero pocas afirman explícitamente que confían en sus estudiantes. La cuestión no es menor. Si nuestras políticas hablan continuamente de control y verificación, pero nunca de confianza, ¿qué modelo de relación educativa estamos construyendo?

Cognitive offloading y efectos cognitivos de la IA

Otro de los ejes más sugerentes fue la preocupación por los efectos cognitivos del uso de IA.

Aparecieron referencias a cognitive offloading, externalización de procesos mentales y evaluación del impacto cognitivo de las herramientas. La propuesta de una Cognitive Impact Assessment resulta particularmente interesante porque cambia el foco habitual del debate. En lugar de preguntarnos qué hace una herramienta con los datos, propone preguntarnos qué hace con el aprendizaje.

Esto abre una línea de trabajo que me interesa especialmente: identificar qué capacidades cognitivas estamos dispuestos a delegar y cuáles consideramos fundamentales para la formación humana. La cuestión no parece ser simplemente cuánto ayuda una herramienta, sino qué transforma en la forma de pensar de quienes la utilizan.

Metacognición híbrida y aprendizaje humano

La metacognición apareció constantemente, aunque a menudo bajo denominaciones diferentes.

Entre las ideas más interesantes estuvo la de hybrid metacognition: la capacidad de supervisar simultáneamente el propio razonamiento y el razonamiento generado por sistemas de IA. No se trata únicamente de pensar mejor, sino de aprender a colaborar cognitivamente con herramientas que producen sugerencias, explicaciones y decisiones.

Esta cuestión conecta con otro argumento recurrente: la IA no posee experiencia vivida del aprendizaje. Puede generar respuestas, sintetizar información o detectar patrones, pero no experimenta el proceso de aprender. Varias intervenciones insistieron en que cualquier reflexión sobre IA educativa debe partir de aquello que sigue siendo específicamente humano: la experiencia, el juicio, la motivación, la relación con otros y la construcción de significado.

Personalización, companions y autodirección

Las discusiones sobre personalización y AI companions estuvieron presentes en varios paneles.

Me resultó llamativo que buena parte de la conversación siguiera entendiendo la personalización como algo que realiza el sistema sobre el usuario. Apenas aparecieron referencias a formas de personalización dirigidas por el propio aprendiz. Esto vuelve a conectar con debates previos sobre autonomía, autodirección y entornos personales de aprendizaje.

La cuestión parece especialmente relevante cuando se habla de companions o sistemas diseñados para acompañar procesos de aprendizaje a largo plazo. La pregunta ya no es sólo qué pueden hacer estas herramientas, sino qué capacidades dejan de desarrollarse cuando asumen determinadas funciones.

Infraestructuras públicas y gobernanza

Una parte importante del congreso estuvo dedicada a experiencias institucionales de implementación de IA.

El caso de NSW EduChat resulta especialmente interesante como ejemplo de infraestructura pública. Más allá de las características técnicas del sistema, lo relevante es el énfasis en la gobernanza, la protección de datos, la seguridad y el control institucional. La discusión parece desplazarse progresivamente desde la pregunta sobre si utilizar IA hacia la pregunta sobre qué tipo de IA utilizar, quién la controla y bajo qué principios opera.

Personas cuyo trabajo merece seguimiento

Rose Luckin

Temas de interés:

AI literacy.
Cognitive offloading.
Rights-based approaches to AI.
Agency.
Impacto cognitivo de la IA.

Referencias:

Machine Learning and Human Intelligence.
AI for School Teachers.
The Skinny on AI for Education. https://www.educateventures.com/the-skinny

Jason Lodge

Temas de interés:

Adaptive skills.
Distributed cognition.
Hybrid metacognition.
Agency and regulation.
Aprendizaje colaborativo y procesos de alto rendimiento.

Danny Liu

Temas de interés:

Human-centred AI.
Agencia.
Diseño educativo.
Personalización.

Sarah Prestridge

Temas de interés:

Emotional engagement.
Dimensión afectiva del aprendizaje online.

Artículo:

Conceptualising Emotional Engagement in an Online Asynchronous Forum.

Referencias y recursos para revisar

Castlereagh Statement https://castlereagh.ai
Especial interés por:
- redefinición de la persona educada;
- reconceptualización de aprendizaje y evaluación;
- tecnología al servicio de la pedagogía y la confianza.
- Artificial Intelligence, Cognitive Offloading and Implications for Education
- University of Technology Sydney.
- The Skinny on AI for Education https://www.educateventures.com/the-skinny
- Royal Society
- Informes recientes sobre infancia, educación e inteligencia artificial.
- Wonkhe
- Trained to Stop Learning (2026).
- Trabajos recientes sobre IA generativa y pensamiento crítico
- Revisar las referencias citadas por Rose Luckin.

Preguntas para seguir trabajando

¿Qué significa realmente agencia en contextos mediados por IA?
¿Qué capacidades humanas queremos preservar, desarrollar o amplificar?
¿Qué efectos cognitivos produce el uso continuado de IA?
¿Cómo diseñar evaluación que premie razonamiento y no sólo producción?
¿Qué papel debería desempeñar la confianza en las políticas institucionales sobre IA?
¿Estamos observando transformaciones genuinamente nuevas o reconfiguraciones de debates anteriores sobre aprendizaje, autonomía y tecnología?

¿Que yo debería hacer el resumen? seguro, pero nunca lo hago, siempre he envidiado la maravillosa forma de tomar apuntes –y revisarlos– de mi querido Ismael Peña-Lopez… ¿ que la interacción con la IA me ha dado espacio para recuperar parte de esos pensamientos? sin duda… creo que mola… me gusta tener organizadas esas notas… y ahora puedo volver sobre ellas… ah! y quedar a tomar café con esas personas.

Un ejercicio como otro cualquiera… pero aquí está.

Y entonces decidí grabarlo…

Publicada el lunes, der 25. mayo 2026sábado, der 23. mayo 2026 por lindacq@um.es

Cuando terminé de escribir Enseñar es decidir pensé que el texto ya había encontrado más o menos su forma. O, al menos, la forma que yo podía darle. Porque en realidad este libro nunca nació con demasiada vocación de “libro” como os explicaba en una entrada anterior (de hecho, yo sigo creyendo que es más un “panfleto” que un libro), incluso cuando ya estaba claro que acabaría publicado. Supongo que porque sigo sin sentirlo como un texto académico que cierre temas, ordene o demuestre casi nada.

Nació más bien como una conversación larga conmigo misma. Y quizá por eso, mientras lo escribía, muchas veces tenía la sensación de que lo estaba “oyendo” más que escribiendo. Como si el tono natural del texto no fuera exactamente el de la escritura académica, sino otra cosa más cercana a hablar con alguien durante horas sobre docencia, universidad y pedagogía (que los que me conocéis sabéis que lo mío es hablar). Supongo que por eso apareció la idea del audiolibro.

Al principio , como una prueba, grabé unos fragmentos para ver qué pasaba cuando el texto salía de la página y volvía a la voz. Y me di cuenta de algo un poco extraño: que algunas partes incluso funcionaban mejor escuchadas que leídas. O, al menos, que cambiaban. Se volvían menos contundentes y más conversacionales. Más cercanas a la duda que a la afirmación rotunda. Y creo que eso le hacía bien al texto.

Además, me interesaba mucho la idea de que pudiera acompañar a gente a la que estos temas le interesan pero que no tiene tiempo (si algo no tiene el profesorado es tiempo). Que pudiera escucharse caminando, conduciendo, haciendo cualquier otra cosa. Que no exigiera sentarse “a estudiar” un libro de pedagogía. Porque precisamente una parte importante de este texto nace de la incomodidad con cierta manera de convertir la pedagogía en algo inaccesible, excesivamente técnico o lleno de lenguajes que funcionan casi como barreras de entrada. Así que decidí grabarlo entero.

Y sí, está grabado “con palicos y cañicas”. En casa. En ratos sueltos. A veces peleándome con el ruido, con la voz o con la sensación extrañísima de escucharme durante horas hablando «despacio» (he intentado hacer de locutora y dejar el modo metralleta que me caracteriza hablando). Aunque creo conserva el tono Linda (hace poco una amiga me dijo que el audiolibro “sonaba muy a Linda”, y creo que me hizo más ilusión de la que esperaba) porque en el fondo lo que quería era justo eso, que siguiera pareciendo una conversación, y no una versión solemne o impostada del texto.

Hoy he subido la introducción y los agradecimientos del audiolibro/podcast. Y a partir del 1 de junio empezará a aparecer el resto: cuatro partes y un epílogo. Cada semana se publicará una parte, y a lo largo de esos días irán apareciendo los capítulos que la forman. Todo en abierto.

Por si a alguien le apetece escucharlo, irá apareciendo aquí:

https://www.lindacastaneda.com/mushware/podcasts/esdecidir/

Y también en Spotify, Apple Podcasts e iVoox.

Y, si todo va bien, ese mismo día estará también disponible el texto completo del libro.

He escrito un «panfleto» (creo) sobre docencia universitaria

Publicada el jueves, der 7. mayo 2026martes, der 5. mayo 2026 por lindacq@um.es

Hace tiempo que no escribía aquí algo así. Supongo que porque estas cosas siempre me generan una mezcla rara de ilusión, pudor y cierta incomodidad. Pero bueno, allá va: he escrito un panfleto (o al menos así lo he llamado en casi todas las conversaciones que he tenido sobre él, porque no termino de verlo como un libro académico al uso).

Se titula Enseñar es decidir. La docencia universitaria más allá del método.

Durante años, muchos profes amigos —sobre todo de universidad y de secundaria (si, Xenia, tu)— me han pedido que les recomiende “un buen manual” para “dar clase”. Algo para empezar. Algo que les ayude a orientarse. Y siempre me he quedado un poco incómoda en esa conversación.

No porque no haya buenos libros. Los hay, y muchos. Pero no estaba convencida de que recomendarles uno fuera, de verdad, la mejor puerta de entrada. Porque muchas veces esos manuales —incluso los buenos— te obligan a entrar en la pedagogía como quien se mete en una camisa de once varas: de golpe, con conceptos, marcos, términos, estructuras… que, si no estás ya dentro, pueden resultar más abrumadores que sugerentes.

Y a mí me apetecía otra cosa.

Algo más cercano a una conversación que a un manual. Algo que no te diga “esto es lo que hay que saber”, sino que te coloque en una posición desde la que empezar a pensar. Algo que no te fuerce a adoptar un lenguaje ni una forma de mirar desde el primer momento, sino que te deje entrar poco a poco, sin sentir que te estás equivocando todo el rato.

Este texto empezó siendo eso: notas sueltas, preguntas que no terminaban de cerrarse, fragmentos que volvían una y otra vez –aumentados por un proceso profundo de reflexión que vino promovido en parte por mi aventura electoral :-D). Muchas veces venían de recuerdos de conversaciones con colegas, de clases, de lecturas, o simplemente de esa sensación incómoda de que hay cosas en la enseñanza —en cómo hablamos de ella, en cómo la pensamos— que damos demasiado rápido por buenas.

Durante bastante tiempo, en realidad, no tuve ninguna intención de mandarlo a ninguna editorial. Simplemente empecé a escribirlo y pensaba subirlo a algún sitio —igual aquí al blog o contarlo en alguna charla—. No porque pensara que no estaba “terminado” (esa sensación no desaparece nunca), sino porque no tenía claro que tuviera sentido como libro. Era más bien un texto que necesitaba escribir para ordenar ideas, para aclararme, para ver hasta dónde llegaban algunas intuiciones que llevaba tiempo arrastrando. Los capítulos eran corticos y no quería llenarlo de citas… solo escribir…

Antes de siquiera plantearme enviarlo a ningún sitio, decidí hacer algo que me parecía más importante: sacarlo de mi cabeza.

Y una vez fuera, como soy como soy, se lo pasé a tres amigos. Pero no a cualquier tipo de amigos. A tres de esos que uno no consulta para que le confirmen nada, sino justo para lo contrario. De los que leen con cuidado, con generosidad, y con los que tengo la confianza suficiente para saber que no son condescendientes y que nos respetamos lo suficiente para no mentirnos. De los que te dicen que algo no se sostiene aunque sepan que te has dejado bastante en ello.

La idea era bastante simple: ver si el texto tenía algún recorrido más allá de mi propio marco. Si se entendía. Si irritaba por motivos interesantes o simplemente porque no estaba bien construido. Si había algo ahí o era solo una acumulación de intuiciones más o menos bien escritas.

Lo más relevante fue que los tres coincidieron en algo que yo no tenía nada claro: que el texto merecía salir.

Yo seguía teniendo bastantes dudas (y sigo), pero en algún momento decidí fiarme de ese criterio externo más que de mi propia inercia (aunque reconozco que aún no tengo del todo claro si eso habla bien del texto o de su paciencia como lectores). El caso es que ahora mismo está en proceso de edición en Transmedia XXI, cuyo equipo editorial ha decidido que merece la pena publicarlo, lo cual, sinceramente, todavía me resulta un poco raro de decir en voz alta, pero a la vez me llena de satisfacción.

La idea es que haya una tirada pequeña en papel, pero que el texto quede en abierto, disponible para quien quiera leerlo… con una licencia CC, pero con el cuidado de una colección editorial que respeto mucho… eso lo tenía claro desde el momento 0. Porque, en el fondo, creo firmemente que es la forma en la que más sentido tiene que circule…. por eso se quedará en abierto, el libro y el audiolibro…. Y sí, podría hacer aquí un resumen más o menos ordenado de lo que dice, pero la verdad es que me interesa más contar de dónde sale… y por qué lo llamo panfleto…. porque hay textos que nacen con vocación de libro, en la academia eso lo tenemos claro. Este no.

Durante el tiempo que lo llevo “en medio” lo he llamado panfleto no solo por prudencia, sino por honestidad. Porque este texto no pretende ordenar el campo, ni ofrecer un mapa completo, ni convertirse en referencia de nada. No aspira a cerrar conversaciones, sino más bien a abrirlas. A incomodar un poco. A provocar preguntas donde a veces solo hay certezas heredadas.

Este “panfleto” va, precisamente, de pensar la pedagogía sin darla por supuesta. De cuestionar algunas de las cosas que hacemos —y sobre todo cómo las justificamos— en la enseñanza, especialmente en la universidad, aunque no solo. De mirar con cierta sospecha nuestras rutinas, nuestros discursos, incluso nuestras buenas intenciones. No es un texto contra nadie. Pero tampoco es un texto neutro. Y, en el fondo, también nace de una incomodidad muy concreta.

No sé si esto es ese texto, pero al menos es el intento.

Como he dejado “caer” he grabado también el audiolibro… y espero que esté muy pronto disponible… os lo iré contando… eso seguro…

No ha sido el resultado

Publicada el miércoles, der 22. abril 2026viernes, der 1. mayo 2026 por lindacq@um.es

No hemos pasado a segunda vuelta (la primera vuelta de las elecciones a rectorado de la UMU 2026 fue ayer).

Y, sin embargo, me cuesta mucho sentir que esto haya sido una pérdida.

Han sido meses intensos. De exposición, de conversaciones, de pensar en voz alta. Meses en los que he tenido que explicarme muchas veces —a otros y a mí misma— qué universidad creo que tiene sentido hoy.

Y en ese ejercicio ha pasado algo importante y algo con lo que siempre disfruto: he aprendido MONTONES.

He aprendido cómo funciona la universidad cuando de verdad se pone en juego. No su estructura formal, que esa la conocemos todos, sino sus inercias, sus tiempos, sus silencios. He aprendido qué moviliza a la gente… y qué no. Qué genera ilusión y qué genera rechazo. Qué cuesta decir en público, aunque muchos lo piensen en privado. También he aprendido lo que significa sostener una idea. No lanzarla, no insinuarla, no comentarla en un pasillo. Sostenerla. Delante de otros. Con matices, con dudas, pero sin retirarla cuando incomoda.

Y en todo ese proceso ha habido una referencia constante: Senena, Marisen.

He visto de cerca algo que no siempre se ve desde fuera. Su capacidad de trabajo —que prometo que sorprende—, sí. Pero sobre todo su manera de pensar la universidad. Con una altura intelectual poco frecuente, con perspectiva, sin atajos. Sin simplificaciones fáciles.

He visto su tesón cuando las cosas no salían. Su disciplina para sostener el ritmo. Su manera de escuchar —de verdad— y luego decidir. Y también algo que no es tan habitual: su confianza. En el proyecto, en el equipo, en que merecía la pena intentarlo. Su cercanía, su sonrisa. Pero, sobre todo, he visto a una persona profundamente comprometida con esta universidad, de una forma que no se puede fingir.

No es solo que fuera una buena candidata. Es que ha sido, para muchos de nosotros, una forma de entender lo que significa estar a la altura de una institución como esta. Y eso deja huella.

También me llevo al equipo.

Mis compañeros de candidatura (Santi, Chari, Caty, Juanjo, María, Mª José, Rosa, Pedro M., Pepe, Mariola, Yvette, Yésica, Salvi, Paloma, Máximo, Dorothy), y mis compañeros de campaña —los de detrás de cámaras, los que no salen casi nunca en las fotos pero que sabéis quiénes sois— han sido un descubrimiento personal e intelectual. Y un regalo. Un regalo de los que no esperas y que, cuando llegan, sabes que te van a acompañar más tiempo del que dura esto. Personas con las que probablemente no habría coincidido así, en este nivel de intensidad, de conversación y de compromiso, de ninguna otra forma y con las que espero seguir coincidiendo.

De todas esas conexiones, hay algunas que se quedan de una forma especial. Y en mi caso, Pedro M. Porque más allá del trabajo —que ha sido mucho—, hay algo que valoro especialmente: que creyera en mí para estar aquí. Que me diera ese espacio. Que me integrara con una naturalidad y una confianza que no siempre son fáciles de encontrar. Y eso, para mí, ha sido importante de verdad.

También he imaginado.

He imaginado una universidad distinta. No perfecta, pero sí más consciente del momento en el que está. Más honesta con lo que significa enseñar y aprender hoy. Más capaz de tomarse en serio la inteligencia artificial no como herramienta, sino como ruptura. Más dispuesta a dejar de hacer como que todo sigue igual, o a cambiarlo todo para que nada cambie. Imaginar eso, hacerlo con otros, ponerle palabras, medidas, estructura… ha sido, probablemente, lo más valioso de todo este proceso.

Porque cuando una empieza a ver la universidad así, ya no puede dejar de verla.

También me llevo a la gente a la gente de mi universidad. El cariño constante de mucha gente, el cariño inesperado de otra mucha. Conversaciones que no habrían ocurrido de otra manera. Personas a las que no habría escuchado con esta atención. Miradas distintas, a veces muy alejadas de la mía, que me han obligado a afinar, a explicar mejor, a entender mejor.

No todo ha sido cómodo. Ni fácil. Pero sí ha sido profundamente interesante. Y eso no es poco.

Me voy de esta campaña con la sensación de haber estado en una conversación que importa. De haber puesto encima de la mesa cuestiones que, antes o después, tendremos que abordar como institución: qué significa aprender y enseñar hoy, qué valoramos cuando hablamos de buena docencia, cómo se transforma una universidad sin fingir que el contexto no ha cambiado.

Ahora sigo con mi mundo habitual… esto ha sido “solo” una bonita aventura, pero ya no sigo siendo la misma, ahora ya no puedo dejar de ver todo esto. Y me alegro de eso, porque ha merecido la pena y porque hemos cambiado.

Suerte y buen hacer a los que quedan en la carrera y gracias de corazón a todos los que de mil maneras diferentes me habéis apoyado en este proceso.

(Tengo pendiente grabar un video de esto, pero debo tener menos carita de pena :-))

Pensar la universidad que viene

Publicada el lunes, der 13. abril 2026lunes, der 13. abril 2026 por lindacq@um.es

En las últimas semanas he tenido muchas conversaciones sobre universidad. En pasillos, en cafés, en reuniones más o menos formales, con colegas de distintas facultades y con personas que viven la universidad desde lugares muy distintos. En muchas de esas conversaciones aparece una sensación compartida: estamos viviendo un momento de transformación profunda para las instituciones universitarias. Y al mismo tiempo seguimos enfrentándonos a problemas muy concretos y urgentes del día a día. Las universidades siempre han tenido que hacer ambas cosas a la vez: resolver los problemas del presente y, al mismo tiempo, pensar el horizonte hacia el que quieren avanzar.

No es la primera vez que las universidades cambian. De hecho, su historia es una historia continua de adaptación a nuevas formas de conocimiento, a nuevas profesiones y a nuevas expectativas sociales. Pero hay momentos en los que varias transformaciones coinciden y obligan a repensar con más cuidado cómo queremos que funcione la universidad en los próximos años. La aceleración tecnológica, la expansión de la inteligencia artificial, las nuevas formas de producir y compartir conocimiento, las tensiones burocráticas que atraviesan la vida académica o las transformaciones en las maneras de aprender de las nuevas generaciones son solo algunos de los factores que hoy están reconfigurando el trabajo universitario.

En medio de este contexto, merece la pena detenerse un momento y preguntarse qué cosas deberíamos cuidar especialmente si queremos que la universidad siga siendo un espacio relevante para la sociedad. Sin ánimo de exhaustividad, estas son cinco que me parecen especialmente importantes.

El tiempo académico

En muchas universidades, el recurso más escaso no es el talento ni las ideas. Es el tiempo. Tiempo para preparar bien una clase, para leer con calma, para pensar una investigación sin urgencias permanentes, para conversar con colegas o con estudiantes. Si queremos mejorar la docencia y la investigación, probablemente una de las tareas más importantes de cualquier institución universitaria sea proteger el tiempo académico de quienes trabajan en ella.

La docencia como responsabilidad institucional

Durante años hemos repetido que la calidad docente depende del compromiso individual del profesorado. Y en buena medida es cierto: enseñar bien requiere dedicación, preparación y una reflexión constante sobre lo que ocurre en nuestras aulas. Pero también es verdad que la buena docencia no es solo un esfuerzo individual. Es una práctica profesional que se construye colectivamente y que necesita condiciones institucionales para desarrollarse. Enseñar bien implica experimentar, revisar lo que hacemos, aprender de colegas, compartir estrategias y analizar qué funciona y qué no en contextos reales de aprendizaje. Nada de eso ocurre de manera sostenida si la institución no crea espacios para que suceda. Por eso mejorar la docencia no consiste solo en pedir más informes o más indicadores. Consiste en crear condiciones para enseñar y aprender mejor: tiempo para reflexionar sobre la práctica, oportunidades de desarrollo docente y comunidades de intercambio entre profesorado. Pero también implica algo más: que las universidades sean capaces de pensar colectivamente qué tipo de experiencia educativa quieren ofrecer a su estudiantado. No para imponer una forma única de enseñar, sino para construir un marco compartido que oriente y apoye el trabajo docente. Cuando una universidad cuida esas condiciones, la docencia deja de ser una tarea individual aislada y pasa a convertirse en un proyecto institucional compartido.

La universidad como espacio de pensamiento crítico

En un momento en que la información circula a gran velocidad y en que las tecnologías permiten producir textos, imágenes o análisis de manera cada vez más automatizada, el papel de la universidad como espacio de pensamiento crítico se vuelve todavía más importante. No se trata solo de transmitir conocimientos, sino de formar personas capaces de analizar, cuestionar, contextualizar y comprender la complejidad de los problemas contemporáneos. Ese sigue siendo uno de los grandes valores públicos de la universidad.

El desarrollo profesional a lo largo de la vida académica

La carrera académica es larga y está llena de transiciones: comenzar a enseñar, dirigir proyectos, asumir responsabilidades institucionales, acompañar a estudiantes de doctorado, abrir nuevas líneas de investigación. Sin embargo, muchas universidades siguen funcionando como si el desarrollo profesional fuese algo que ocurre de manera espontánea. Pensar seriamente en cómo acompañar y reconocer las trayectorias profesionales del profesorado y del personal universitario debería ser una parte central de cualquier proyecto institucional.

La confianza institucional

Las universidades son organizaciones complejas en las que conviven disciplinas, culturas profesionales y visiones del mundo muy distintas. Por eso funcionan bien cuando existe confianza: confianza entre personas, entre departamentos, entre equipos de gobierno y comunidad universitaria. La confianza no significa ausencia de debate ni de conflicto. Significa reconocer que la universidad se construye colectivamente y que las decisiones institucionales deben orientarse a fortalecer esa comunidad académica.

Estas cinco cuestiones —el tiempo académico, las condiciones para enseñar bien, el papel del pensamiento crítico, el desarrollo profesional y la confianza institucional— no agotan en absoluto los desafíos que enfrentan hoy las universidades. Pero sí apuntan a algo que a veces olvidamos en medio de debates administrativos, normativos o presupuestarios: que la universidad es, ante todo, una comunidad dedicada a crear conocimiento, a formar personas y a pensar críticamente el mundo.

Las universidades necesitan, inevitablemente, resolver los problemas urgentes del presente. A veces eso significa, literalmente, apagar fuegos: responder a nuevas regulaciones, reorganizar titulaciones, resolver tensiones organizativas o adaptar procedimientos que ya no funcionan. Pero una universidad que solo apaga fuegos termina perdiendo de vista el horizonte.

Por eso es tan importante mantener viva también la conversación sobre la universidad que queremos construir dentro de diez o quince años: una universidad capaz de enseñar bien, de investigar con profundidad, de acompañar el desarrollo profesional de quienes trabajan en ella y de seguir siendo un espacio de pensamiento crítico para la sociedad.

Cuidar esa comunidad y ese horizonte es probablemente una de las tareas más importantes que tenemos por delante. Y creo que empieza por decidir, colectivamente, qué universidad queremos ser.

Cuando estudiar la universidad también implica implicarse en ella

Publicada el miércoles, der 18. marzo 2026domingo, der 15. marzo 2026 por lindacq@um.es

Llevo muchos años investigando sobre universidad y sobre transformación universitaria, de hecho, mi tesis doctoral fue sobre Educación Superior. He investigado, entre otras cosas, cómo cambian las formas de enseñar y aprender en ella, cómo las tecnologías reconfiguran lo que ocurre en las aulas y cómo las instituciones educativas intentan adaptarse —a veces con acierto, otras con dificultad— a transformaciones sociales, culturales y tecnológicas profundas. Quienes trabajamos en este campo dedicamos mucho tiempo a analizar la universidad: leyendo estudios, comparando experiencias, conversando con colegas de otros países, intentando comprender qué condiciones hacen posible que una institución universitaria enseñe mejor, investigue mejor y cuide mejor a las personas que la forman.

A lo largo de estos años he tenido la oportunidad de colaborar con muchas universidades y equipos académicos en distintos países, aprendiendo de experiencias muy diversas sobre cómo se organizan, cómo intentan mejorar su docencia o cómo afrontan procesos de transformación institucional. Precisamente por eso llega también un momento en que una se pregunta qué significa poner ese conocimiento al servicio de la propia universidad. No creo que todas las personas que investigamos sobre educación superior debamos asumir responsabilidades institucionales. Pero sí creo que, en determinados momentos, el conocimiento acumulado sobre cómo funcionan las universidades puede —y quizá debe— ponerse al servicio de la propia institución.

En las últimas semanas he decidido asumir esa responsabilidad. He aceptado la invitación de Senena Corbalán para sumarme al equipo que aspira a liderar el gobierno de la Universidad de Murcia, con ella a la cabeza. Lo hago porque entiendo que las universidades son organizaciones complejas, hechas de tradiciones, normas, equilibrios delicados y comunidades profesionales diversas. Precisamente por eso, cualquier transformación universitaria requiere tiempo, conversación y trabajo colectivo. Mi decisión tiene más que ver con una convicción sencilla: que la universidad se mejora no solo analizándola y pensándola, sino también asumiendo responsabilidades en su cuidado y en su orientación futura, junto a otras personas comprometidas con ese mismo propósito.

Vivimos un momento especialmente exigente para las universidades.

La aceleración tecnológica, la irrupción de la inteligencia artificial en múltiples ámbitos profesionales, la creciente presión burocrática sobre la actividad académica, la transformación de las formas de aprender y de producir conocimiento… todo ello plantea preguntas profundas sobre cómo debemos enseñar, investigar y organizarnos institucionalmente. Al mismo tiempo, la universidad sigue siendo uno de los pocos espacios sociales dedicados explícitamente al pensamiento crítico, a la creación de conocimiento y a la formación de profesionales capaces de comprender y transformar el mundo en el que viven. Cuidar ese espacio es una responsabilidad colectiva.

En mi caso, además, hay una dimensión personal evidente: toda mi trayectoria académica se ha desarrollado en la Universidad de Murcia. Aquí me formé, aquí he trabajado con generaciones de estudiantes, aquí he compartido proyectos con colegas extraordinarios y aquí he aprendido gran parte de lo que sé sobre educación y sobre universidad. Por eso creo que este es también un momento para devolver parte de ese aprendizaje a la institución que lo ha hecho posible.

No entiendo esta implicación como una ruptura con mi trabajo académico. Más bien al contrario: forma parte de la misma preocupación que ha guiado mi investigación durante años. La preocupación por comprender cómo aprenden las personas, cómo se transforman las instituciones educativas y qué condiciones hacen posible una universidad más abierta, más reflexiva y más capaz de afrontar los retos de su tiempo.

Las universidades no cambian solo a través de grandes reformas o decisiones estratégicas. Cambian también a través de conversaciones, de acuerdos entre personas que piensan distinto, de pequeñas mejoras acumuladas y de una atención constante a lo que ocurre realmente en nuestras aulas, laboratorios y proyectos de investigación. Asumir responsabilidades en ese proceso es, en cierto modo, una forma más de seguir pensando la universidad y de seguir aprendiendo. En este caso, hacerlo acompañando a un equipo de personas que también creen que la universidad se construye colectivamente.

Tres piezas, una investigación: por qué no todas las publicaciones hacen la misma pregunta

Publicada el lunes, der 5. enero 2026 por lindacq@um.es

Dejadme que os cuente una historia que habla de transformación digital, pero también de cómo entiendo yo la investigación.

En los últimos años he participado, junto a colegas a los que admiro mucho, en una investigación amplia basada en entrevistas en profundidad con responsables políticos de educación digital en las comunidades autónomas españolas. El objetivo general (que lo iniciamos por encargo del JRC de la Unión Europea) era entender cómo se estaba articulando la transformación digital educativa en un sistema profundamente descentralizado, en diálogo constante con marcos y herramientas europeas como DigComp, DigCompEdu, DigCompOrg o SELFIE.

De ese mismo trabajo empírico han salido tres piezas distintas: un informe y dos artículos académicos. Comparten datos, pero no hacen el mismo trabajo intelectual. Y creo que merece la pena explicarlo.

El informe: describir qué está pasando

La primera pregunta que nos hicimos fue tan básica como necesaria (era la que interesaba a la UE para entender su impacto en términos de política en los estados miembros): ¿Qué están haciendo realmente los gobiernos autonómicos con los marcos y herramientas europeas?

El resultado fue el informe de investigación para política: Strategic Approaches to Regional Transformation of Digital Education, publicado por el JRC ( https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC134282 .JCR SCIENCE FOR POLICY REPORT
Disponible en Español en https://digitum.um.es/digitum/handle/10201/134464 PDF OPEN). Su función es principalmente descriptiva y comparativa: mapear decisiones, identificar patrones, visibilizar diferencias territoriales y ofrecer una panorámica clara de cómo se están utilizando (o no) esos instrumentos.

Es un texto pensado para policy makers, para técnicos, para quienes necesitan una foto bien documentada de la situación. Responde al qué.

Sin embargo, una vez respondida esa pregunta y realizado el informe, lo cierto es que los datos que recogimos empezaron a hacer sonar una serie de “campanas” en nuestra cabeza sobre cuestiones profundas de los mecanismos que había movido ese “qué”.

Así que interrogamos a nuestros datos sobre dos cuestiones que no son meramente de “lo que pasa” sino de por qué pasa… o de qué sugiere que pasa. En concreto estuvimos dándoles vueltas a dos cuestiones:

¿Con qué lógicas se está liderando esa transformación digital?

donde el foco ya no está tanto en los instrumentos como en las estrategias de liderazgo que los gobiernos articulan: si emprenden la transformación desde enfoques más guiados, más orientados al empoderamiento docente, o combinaciones híbridas.

Así nació el artículo Educational empowerment and strategic guidance publicado en European Educational Research Journal ( https://doi.org/10.1177/14749041251398083 Aquí tenéis el Preprint del artículo 2025_ERJ_Preprint). Este texto propone una lectura analítica de los estilos de liderazgo en contextos de transformación digital, partiendo de una caracterización de dos extremos de un continuo de liderazgo, atendiendo a la agencia profesional, a la distribución del poder y a las condiciones contextuales que empujan a unas decisiones u otras. Sigue apoyándose en los marcos europeos, pero estos aparecen sobre todo como recursos dentro de estrategias más amplias.

Y la segunda conversación fue:

¿Qué hacen políticamente los instrumentos cuando se utilizan en los procesos de transformación digital educativa?

En donde el análisis y la discusión desplazan el foco hacia los propios marcos y herramientas. No los trata como apoyos neutrales, sino como tecnologías de gobierno: dispositivos que estructuran discursos, legitiman decisiones, organizan procesos de certificación y median, de forma muy concreta, la tensión entre alineamiento europeo y autonomía regional.

De ese análisis nació el artículo Governing digital education in decentralised systems, publicado en el Journal of Education Policy (https://doi.org/10.1080/02680939.2025.2610833 Aquí tenéis el preprint PREPRINT2025_EdPolicy). Este texto no clasifica estilos ni propone tipologías de liderazgo. Analiza mecanismos: cómo categorías, benchmarks y rutinas de autoevaluación se convierten en materia de la política educativa.

¿Por qué hacer tres publicaciones? ¿hacen falta las tres piezas?

Yo creo que sí. Ninguna de estas publicaciones sustituye a las otras. Juntas permiten recorrer un camino que va: de la descripción (qué ocurre), a la estrategia (cómo se lidera), y a la gobernanza (cómo operan los instrumentos). Contar este recorrido no es solo una cuestión de transparencia académica. Es también una forma de mostrar que, cuando hablamos de transformación digital educativa, de políticas educativas —y especialmente de políticas europeas—, no basta con saber qué se adopta. Necesitamos entender cómo se traduce, cómo se lidera y cómo gobierna.

Siempre insisto a las personas que terminan su tesis al decirles que un buen investigador no es alguien que es capaz de hacer una recogida de datos y describir esos datos de forma eficiente, es sobretodo alguien capaz de hacerse preguntas que empujen un poquito más allá la descripción que podemos hacernos de cómo esos datos describen el mundo, es decir, es alguien que es capaz de hacerse más y mejores preguntas. Y echo mucho de menos preguntas en las publicaciones, buenas preguntas –incómodas, realmente inciertas– que me hagan pensar que compartan el pensamiento de quienes las escriben conmigo.

También podríamos ponernos cínicos y decir que en el reino del “publish or Perish” que cuantas más publicaciones les saques a una recogida de datos, mejor… pero creo que es un cinismo vacío. Especialmente porque –y en esto insisto mucho– hay un momento de la carrera académica –si no es tu caso aún, créeme lo habrá– en que “el sprint” termina y que merece la pena invertir en hacer cosa que signifiquen algo, que te hagan pensar y hagan que cada búsqueda te haga encontrar cositas que te interesen.

Feliz Navidad y Feliz 2026

Publicada el martes, der 30. diciembre 2025lunes, der 5. enero 2026 por lindacq@um.es

Felices fiestas y que el descanso de estos días nos ayude a tomar perspectiva, a cuidar lo importante y a seguir pensando (juntos) cómo hacer las cosas un poco mejor.
Con cariño y mi agradecimiento, mis mejores deseos para 2026.

Caminando CUTIE Juntos: Una historia desde la UMU

Publicada el lunes, der 22. diciembre 2025lunes, der 15. diciembre 2025 por lindacq@um.es

El proyecto CUTIE termina este 30 de diciembre, y este post en el blog de CUTIE, es el particular homenaje que me gustaría hacer a este proyecto.

Participar en el proyecto CUTIE desde la Universidad de Murcia ha sido una experiencia profundamente enriquecedora. No solo porque nos ha permitido avanzar en la comprensión y difusión de la Competencia Digital Docente (CDD) y de la Tranformación Digital Educativa en nuestra institución, sino porque ha abierto espacios para conversar, reflexionar y construir juntos desde una visión muy práctica, cercana, flexible y siempre con un fuerte compromiso educativo.

El equipo de la UMU en CUTIE ha tenido una implicación muy directa en la difusión y comunicación del proyecto. Desde que ideamos el proyecto, desde CUTIE tuvimos claro que no queríamos “hacer diseminación” en el sentido clásico, sino contribuir a la conversación sobre la transformación digital educativa. Así nació ese “ente” que bautizamos como CUTIE Channel, formado por perfiles en redes sociales (Instagram, LinkedIn, X, Mastodon) y por nuestro CUTIE Podcast, en el que llegamos a producir ocho episodios —entre los que, sinceramente, hay conversaciones que creo que pueden interesar mucho a cualquiera que disfrute pensando estos temas—. Ha sido un trabajo que he disfrutado especialmente porque nos ha permitido contar lo que íbamos haciendo de manera abierta, fresca y cercana, y a la vez traer a nuestras conversaciones el punto de vista de otros expertos de todo el mundo (desde aquí gracias a todos ellos) sin convertir la comunicación en un escaparate, sino en una forma de compartir procesos, ideas y aprendizajes… y, sobre todo, de provocar conversación.

Otra aportación de Murcia ha sido ayudar a coordinar que, tanto en WP2 como en WP3, utilizáramos el CUTE Canvas, una herramienta conceptual y práctica heredada del proyecto CUTE (en el que también participé) y que nos ha permitido dar continuidad a metodologías de trabajo que venimos explorando desde entonces. Porque no se trata solo de pensar en hacer cosas —aunque hemos hecho muchas y muy diversas—, sino en propiciar que las cosas ocurran. Y creo que eso define muy bien el espíritu de CUTIE.

Aunque CUTIE tiene una estructura internacional, colaborativa y compleja, siempre hemos defendido que la transformación educativa ha de ser concreta y muy local. En Murcia, además de las tareas compartidas del proyecto, nos centramos en desarrollar materiales para mejorar la comprensión de la CDD por parte de distintos actores universitarios: profesorado, estudiantado y personas que toman decisiones institucionales. Estábamos convencidos de que, para generar impacto real, era necesario hablar con cada colectivo desde su propio punto de partida, haciendo visibles necesidades que muchas veces ni siquiera estaban formuladas como tales.

Por eso una parte fundamental del trabajo que hemos querido hacer en la UMU ha sido crear una versión en español de los materiales del curso, no como una traducción literal, sino como una adaptación profunda: incorporando bibliografía contextualizada, conectando con el Marco de Competencia Digital Docente Universitario Español, e incluyendo materiales de CUTIE desarrollados también en nuestro idioma. Creemos que este material no solo enriquece a nuestra institución, sino que puede servir de inspiración y apoyo para otras.

CUTIE nos ha dado espacio para parar y pensar juntos, desde nuestra diversidad profesional, sobre cómo hablamos de competencia digital, cómo la entendemos institucionalmente, cómo la viven profesores y estudiantes, y qué necesitan quienes toman decisiones para impulsar transformaciones sostenibles.

Y quizá lo que más valoro de esta experiencia sea algo que no aparece en los informes: el toque personal, la CUTIE people. No siempre tenemos la oportunidad de trabajar con un grupo humano tan extraordinario. Hemos conseguido ser un equipo cohesionado; nos conocemos bien; cada socio tiene su estilo, su cultura institucional, su manera de entender la competencia digital… y aprender de esa variedad ha sido nuestra mayor fortaleza. Las reuniones mensuales y los encuentros presenciales han sido espacios maravillosos de aprendizaje, crecimiento profesional, diversión y entrañable contacto personal.

Espero que todo lo que hemos producido desde este proyecto pueda ser útil para otros. Esa es, al fin y al cabo, la esencia de un proyecto Erasmus: que lo que hacemos en un pequeño rincón —en nuestro caso, Murcia— pueda abrir conversaciones y apoyar procesos de transformación digital en otros lugares. Yo, personalmente, he aprendido muchísimo, y echaré muchísimo de menos a la CUTIE people… al menos hasta que volvamos a encontrarnos. Nuestro camino conjunto nos ha llevado por castillos, montañas, playas e incluso paisajes nevados (oh! Incluso playas nevadas); y ese recorrido compartido me recuerda que la diversidad —de lugares, culturas e ideas— ha sido siempre la mayor fortaleza de CUTIE. Ha sido un privilegio caminar ese camino con la CUTIE people.

Toda la info del proyecto CUTIE la tenéis en su web https://cutie.unak.is/ y todos los recursos en español y hechos desde la UMU en la web de CUTIE en UMU https://www.um.es/cute/

Entender la IA como un prisma, el valor de la metáfora

Publicada el martes, der 9. diciembre 2025lunes, der 15. diciembre 2025 por lindacq@um.es

Acaban de salir por fin publicados dos textos (los tenéis al final del post) en los que, junto con Ana Yara Postigo Fuentes y Amaia Arroyo Sagasta, profundizamos en el análisis de la IA desde una perspectiva prismática. y afirmamos que la IA –en su calidad de tecnología eductaiva– debería entenderse desde una perspectiva que entienda al menos 7 dimensiones: instrumental, ética, epistemológica, ideológica, política, social y comercial y de mercado.

Traducción de Castañeda, Arroyo-Sagasta, & Postigo-Fuentes (2025)

Cuando con Ana Yara y Amaia usamos la metáfora del prisma, lo hacemos porque, en óptica, un prisma no solo refracta la luz: la descompone y revela sus componentes invisibles. De igual modo, pensar la tecnología como un prisma —y no como una simple lente— nos permite comprender que su papel en la educación no es solo transformar lo que hacemos, sino hacer visibles las múltiples dimensiones que conforman esa “luz blanca” de la práctica educativa, a menudo asumidas o incluso ignoradas. Desde una mirada postdigital y fenomenológica, el prisma tecnológico no actúa como filtro, sino como espacio de revelación y tensión: nos confronta con la complejidad de lo educativo, permitiendo analizar, reinterpretar y reconfigurar sus distintos planos, también el instrumental, junto a otros que suelen permanecer ocultos.

Sin embargo, usar una metáfora, a veces te hace ciego a las propias tensiones que esa metáfora usa y por eso me gsutaría usar este espacio para hacer una pequeña crítica a nuestra metáfora, porque creo que tiene algunas tensiones conceptuales y lo que podríamos llamar «puntos de posible contradicción» o, más bien, de suposición optimista, veamos:

La neutralidad Implícita del prisma (El problema del «artefacto neutral»): La metáfora presenta el prisma como un instrumento neutral que «revela» una verdad preexistente. Sin embargo, la tecnología no es neutral. Si bien un prisma de cristal tiene propiedades físicas fijas y su efecto sobre la luz es predecible y universal, precisamente nuestro discurso descansa sobre el hecho de que la tecnología educativa, y la IA en concreto, está cargada de valores, ideologías, intereses comerciales y diseños específicos; en consecuencia el prisma de la tecnología no solo «revela» dimensiones, sino que también las configura y crea nuevas.
La presunción de una «Luz Blanca» pura y pre-existente: La metáfora asume que existe una «luz blanca» (la práctica educativa) que es pura y coherente antes de pasar por el prisma tecnológico y eso es falso. La práctica educativa nunca es esa «luz blanca» prístina, SIEMPRE está mediada por su naturaleza sociomaterial, la idea de una esencia educativa previa a la tecnología es, justamente, lo que la perspectiva postdigital cuestiona. Por eso mismo el «prisma» tecnológico no se interpone a una práctica pura, sino que es constitutivo de ella desde el principio. La metáfora no debe interpretarse como como que la tecnología llega después a una práctica inocente, porque caeríamos en una visión simplista de la educación que es precisamente lo que queremos evitar.
El optimismo de la «revelación» La metáfora del prisma no pretende sugerir que la tecnología –o la IA– por sí misma «revela», «hace visibles» y es un «espacio de revelación», sino que deberíamos entender al complejidad de a lo que afecta (a la luz). El punto no es que la tecnología en sí sea un agente de revelación, sino que la metáfora del prisma nos provee de un marco crítico para observar cómo, al introducirla, se hacen visibles las tensiones y dimensiones que antes estaban amalgamadas (entanglements) en la práctica educativa. La ‘revelación’ es un logro del análisis, no una función de la herramienta.

Ahora bien, es fundamental que tengamos en cuenta que esa imagen que, nos gusta –particularmente a mí me encanta :-D– es una metáfora potente pero parcial, que enfatiza ciertos aspectos (la complejidad, la multidimensionalidad, el potencial de análisis) y oscurece otros (la no-neutralidad, la opacidad, la naturaleza constitutiva de la techne). La pretensión es que resulte útil para desplazar la conversación de un mero instrumentalismo («cómo usar una tableta») hacia una reflexión más profunda («qué hace la tableta con nuestra forma de entender la educación»). Sin embargo, su fuerza retórica descansa en una visión quizá demasiado benévola del papel de la tecnología.

¿Y entonces no vale? no se trata de que valga o no, sinceramente creo que la metáfora del prisma es un marco conceptual para iniciar una discusión crítica, pero la crítica debe comenzar por deconstruir los supuestos optimistas de la propia metáfora. Su valor no está en ser una «verdad», sino en ser un catalizador productivo para el pensamiento.

Por si os apetece leerlos y darles una vuelta, aquí lo tenéis:

Castañeda, Linda; Arroyo-Sagasta, Amaia & Postigo-Fuentes, Ana Yara. (en prensa) When Digital Literacy Must Go Beyond the Screen: further dimensions for analysing the AI impact in education. In Flynn, N., Garcia, P. O., Joseph, H., Powell, D., & Slater, W. H. (Eds.) (In press). The Bloomsbury International Handbook of Literacy. London, UK: Bloomsbury Press.
Castañeda, Linda; Postigo-Fuentes, Ana Yara & Arroyo-Sagasta, Amaia (en prensa). Beyond Tools, Toward Power Structures: A Critical Review of AI in Primary Education. Revista Española de Educación Comparada (48), 73–95. https://doi.org/10.5944/reec.48.2025.45126

Cuando la IA desnaturaliza la ciencia

Publicada el lunes, der 10. noviembre 2025martes, der 11. noviembre 2025 por lindacq@um.es

En varias disciplinas (genética, neurociencia, ciencias sociales, computacionales) se ha señalado un riesgo: si la IA se usa solo para acertar, sin buscar mecanismos, terminamos haciendo estadística que “parece” ciencia, pero no la explica. La ciencia no se agota en los umbrales que la estadística nos muestra; su razón de ser es explorar, comprender, proponer mecanismos, inferir causas, generar hipótesis refutables y diseñar intervenciones que funcionan fuera del dataset.

Este debate tiene mucha historia. Por mencionar dos autores que han hablado de ello, diremos que Breiman habló de las dos culturas (predicción vs. inferencia). En paralelo, y esto es clave, no basta con mirar al algoritmo: también hay que mirar la infraestructura que lo hace creíble. También Williamson et al. (2024) explican por ejemplo, cómo consorcios, arquitecturas de datos y aparatos técnicos instauran una epistemología centrada en datos que reencuadra fenómenos educativos como asociaciones moleculares “descubribles” por bioinformática. Esa coreografía sociotécnica otorga autoridad a lo algorítmico, desplaza teorías sociales y produce una ontología donde los sujetos aparecen como completamente encuestables y predecibles. Pero no solo pasa en lo social, pasa en la comprensión del medio natural, y de casi cualquier contexto sociomaterial complejo.

Cómo integrar la IA sin “desnaturalizar” la ciencia

Analogía: El huevo frito es el ejemplo clásico de desnaturalización de las proteínas.

Declara el papel de la IA en una frase.
“Genera hipótesis”, “sirve de modelo sustituto para acelerar simulaciones”, “prioriza experimentos”. Si escribes “descubre causa”, sostén diseño causal (no solo performance).
Sitúa tu trabajo en la escalera científica.
Descripción → predicción → mecanismo → intervención/contrafactual. Especifica dónde estás y qué falta para subir (experimentos, instrumentos, DAGs/diagramas causales, variables de control).
Triangula con teoría.
Que el patrón dialogue con marcos existentes: ¿confirma, contradice, extiende? Si contradice, di qué se revisa y cómo lo probarás fuera de distribución (otra cohorte, otro sitio, otro equipo).
Diseña explicación apta para decidir.
No basta con que sea una característica «importante». ¿Qué mecanismo plausible sugiere? ¿Qué experimento/cuasi-experimento harías mañana para intentar falsarlo?
Usa híbridos cuando proceda.
Física/teoría-informados, restricciones biológicas/organizativas en la arquitectura, o pipelines IA → hipótesis → experimento. Menos “oráculo”, más ciencia acumulativa.

Señales de alerta de “desnaturalización”

Éxito definido solo por métrica predictiva; sin hipótesis nuevas ni criterio de intervención.
No hay plan de validación externa/causal; todo vive en cross-validation.
La “explicación” es prosa, no mecanismo comprobable.
Cambias de proveedor/modelo y cambia “la verdad”.
Tu diseño adopta sin crítica la infraestructura dominante (datos/protocolos) y relega teorías del campo.

Cómo reencauzar (pasos mínimos)

Reformula el objetivo en clave científica: ¿qué mecanismos compiten aquí?
Añade un paso IA → hipótesis candidatas → selección de 1–2 hipótesis contrastables.
Planifica réplicas (sitio/tiempo/cohorte/equipo distinto) y un test de robustez.
Documenta límites: esto es predictivo; no infiere causalidad. Decirlo ubica la pieza, no la devalúa.
Examina tu infraestructura (a la Williamson): ¿qué suposiciones epistemológicas impone?, ¿a quién beneficia?, ¿qué perspectivas desplaza?

La IA puede ser microscopio (patrones que abren hipótesis) o oráculo (predicciones que clausuran preguntas). Lo primero nutre a la ciencia; lo segundo la desnaturaliza. La diferencia la marca tu diseño: propósito claro, mecanismo en el horizonte, validación externa y decisiones que puedes explicar en una frase a una colega competente.

Para leer más sobre esta preocupación…

Breiman, L. (2001). Statistical Modeling: The Two Cultures (with comments and a rejoinder by the author). Statistical Science, 16(3), 199-231. https://doi.org/10.1214/ss/1009213726
Brette, R. (2019). Is coding a relevant metaphor for the brain? Behavioral and Brain Sciences, 42, e215. https://doi.org/10.1017/S0140525X19000049
Williamson, B., Kotouza, D., Pickersgill, M., & Pykett, J. (2024). Infrastructuring Educational Genomics: Associations, Architectures, and Apparatuses. Postdigital Science and Education, 6(4), 1143-1172. https://doi.org/10.1007/s42438-023-00451-3

Este texto fue escrito como una «cajas crítica” que incluí en los materiales de la microcredencial del CSIC “Resuelve desafíos digitales de manera creativa con IA”, que se abrirá en enero de 2026, en la que tengo el honor de participar. También participo en la microcredencial hermana, “Crea contenidos digitales de calidad con ayuda de IA”, abierta desde noviembre de 2025. Ambas forman parte del itinerario de microcredenciales del CSIC sobre inteligencia artificial y buscan fomentar una mirada ética, crítica y creativa sobre cómo integrar la IA en la práctica científica y profesional. Más info en la web del CSIC Aprende https://aprende.csic.es/,

Autorretrato académico de 2025

Publicada el miércoles, der 29. octubre 2025viernes, der 17. octubre 2025 por lindacq@um.es

Este texto nació como una presentación personal para un colega en Australia (así que la versión original es la que encontrarás en la versión en inglés de esta entrada de blog), intentaba explicarle quién soy y lo que hago para que pueda ver si podría encajar en alguna de las iniciativas que tiene su equipo en este momento… No obstante, he decidido compartirlo aquí porque, al intentar explicar quién soy y qué impulsa mi trabajo, acabé escribiendo algo que probablemente me describe mejor que cualquier biografía formal hoy.

Soy una persona curiosa por naturaleza; me resulta difícil estarme quieta en un solo «tema» o proyecto, pero sí puedo decir que mi trabajo académico siempre ha estado guiado por un profundo interés en cómo las personas, las ideas y las tecnologías se configuran mutuamente en los contextos educativos.
Esa curiosidad me ha llevado a moverme actualmente entre la didáctica, la política, la tecnología y el diseño curricular —campos que, en español, entendemos como parte de la pedagogía— intentando comprender cómo los sistemas digitales y ahora los llamados “inteligentes” (perdón, las comillas son cruciales para mí) están transformando la manera en que enseñamos, aprendemos y pensamos sobre la educación, el aprendizaje y la sociedad.

Con el tiempo, esa inquietud se ha convertido en una forma de trabajar: disfruto cruzando fronteras, conectando proyectos y disciplinas, y construyendo marcos compartidos que hagan visible la complejidad en lugar de ocultarla. Eso es también lo que me atrae de los enfoques críticos y centrados en las personas hacia la transformación digital —porque la educación, para mí, nunca trata solo de herramientas, sino de las relaciones y significados que construimos a través de ellas.

Esa búsqueda de conexiones ha dado forma a los proyectos que lidero y en los que colaboro.

En los proyectos CUTE y ahora CUTIE (University Competences for the Use of Technology in Education and Institutional Development) (cutie.unak.is), hemos explorado cómo las universidades pueden construir su propia capacidad para evolucionar —no simplemente integrando herramientas digitales, sino alineando las perspectivas pedagógicas, organizativas y éticas sobre la tecnología. A través de este trabajo, he llegado a entender el cambio institucional como un proceso de construcción colectiva de sentido, donde la estrategia y la práctica docente cotidiana se encuentran y se retroalimentan.

Esa dimensión institucional también guió mi trabajo en DigCompEdu FyA (link), donde adaptamos y contextualizamos el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores al nivel universitario español, creando herramientas y procesos que conectan la competencia individual con el desarrollo institucional.

El proyecto DALI (Data Literacy for Citizens) (dalicitizens.eu), una iniciativa europea que concluyó a finales de 2023, amplió esta reflexión más allá de la educación formal. En DALI diseñamos y probamos enfoques de aprendizaje conectado basado en el juego para ayudar a personas adultas y comunidades a desarrollar su alfabetización crítica en datos, conectando la conciencia ética, la participación ciudadana y el empoderamiento digital. Para ello desarrollamos un Marco de Alfabetización en Datos, así como un conjunto de recursos abiertos y juegos de mesa “print & play” (toolkit.dalicitizens.eu).

DALI fue liderado por Barbara Wasson y el SLATE, su equipo en Bergen. Gracias a esa conexión, a partir de diciembre de 2025 me incorporaré —como socia internacional— al AI LEARN – Norwegian Centre for Research on Artificial Intelligence and Learning , continuando esta línea de investigación sobre cómo podemos cultivar formas de inteligencia crítica y humanamente significativas en educación.

En paralelo, mi trabajo en CoDiCri (Competencia Digital Crítica: hacia la agencia para el aprendizaje a través de prácticas educativas abiertas) examina cómo la apertura, la colaboración y la reflexión nutren la agencia en los ecosistemas de aprendizaje digital, mientras que el proyecto COPLITELE-IA, actualmente en curso, explora cómo la IA generativa y el co-diseño educativo pueden ayudarnos a repensar qué significa aprender en entornos conectados.

Estas experiencias han reforzado mi convicción de que la transformación digital en educación nunca trata solo de innovación; se trata de repensar el poder, la participación y el propósito en el modo en que diseñamos para el aprendizaje.

Junto a estos proyectos, dos líneas se han vuelto cada vez más centrales en mi trabajo:

La primera es una reflexión crítica y teórica sobre la naturaleza de la tecnología educativa como campo, y sobre la tecnología misma —sobre cómo nuestras formas de conocer, diseñar y enseñar están modeladas por los sistemas que creamos. Este interés ha guiado mis colaboraciones con investigadores como Neil Selwyn y Ben Williamson, donde exploramos cómo la investigación en tecnología educativa debe ir más allá de las visiones instrumentales para interrogar sus dimensiones políticas, éticas y epistémicas. Más recientemente, esta línea de pensamiento ha evolucionado hacia mi trabajo sobre la inteligencia artificial en educación, donde defiendo una comprensión poliédrica de la IA —una que reconozca su coexistencia como artefacto, sistema, discurso e ideología. A partir de las siete dimensiones identificadas en nuestro reciente trabajo crítico sobre la IA en educación —instrumental, ética, social/antropológica, epistemológica, ideológica, política y de mercado—, conceptualizamos la IA como un prisma a través del cual se refractan las distintas facetas de la educación. Cada dimensión invita a un tipo diferente de pregunta: sobre qué hace la IA, qué significa, a quién beneficia y cómo reconfigura nuestra comprensión del conocimiento, la agencia y la justicia en la educación.

La segunda línea es el análisis de la práctica educativa, tanto la mía como la de otros. Concibo la práctica como un lugar privilegiado para la creación de teoría: el espacio donde las relaciones complejas entre personas, herramientas e instituciones se hacen visibles. Por eso muchos de mis estudios —desde los entornos personales de aprendizaje y la alfabetización crítica en datos, hasta los marcos institucionales de competencia y el aprendizaje mediado por IA— se basan en observar cómo docentes y estudiantes diseñan, negocian y habitan sus espacios de aprendizaje. Es a través de estos casos concretos como intento comprender —y ayudar a otros a comprender— qué significa realmente la transformación educativa en la práctica.

En conjunto, estas líneas de trabajo —reflexión crítica, observación empírica y diseño colaborativo— conforman la manera en que abordo tanto la investigación como la innovación. Me mantienen en movimiento entre la teoría y la práctica, entre las instituciones y las aulas, siempre preguntándome cómo podemos construir sistemas educativos que sigan siendo humanos, reflexivos y justos, incluso —y especialmente— cuando se vuelven más “inteligentes”.

Me gusta pensar mi trabajo desde una comprensión sociomaterial de la educación y el aprendizaje: entender el aprender y el enseñar no como actividades humanas apoyadas por la tecnología, sino como entrelazamientos (entanglements) de personas, artefactos, espacios y discursos que juntos configuran lo que el aprendizaje llega a ser. Esta forma de pensar no es solo teórica para mí; emerge constantemente de mi propia práctica docente. Con mis estudiantes intento crear espacios donde podamos cuestionar cómo aprendemos, cómo interviene la tecnología en ese proceso, y cómo podríamos diseñar experiencias de aprendizaje que sean al mismo tiempo críticas y cuidadosas.

Para mí, estos no son solo ejercicios didácticos, sino actos de indagación y compromiso: maneras de vincular la teoría con la experiencia vivida, y de mantener la reflexión viva dentro de la práctica. A través de ellos intento cultivar, en mí misma y en quienes enseño, un sentido de responsabilidad compartida sobre cómo imaginamos y construimos los futuros educativos. En última instancia, mi compromiso es con una educación profundamente humana, críticamente consciente y abierta a la complejidad —una educación que no solo se adapta a los sistemas inteligentes, sino que aprende a vivir y pensar bien con ellos.

Sé que todo esto puede sonar a mucho —quizá demasiados hilos e intereses entretejidos (Muchedad/Muchness es mi segundo nombre ;-)). Pero quería darte una idea de quién soy y cómo pienso, para que puedas imaginar si algo de esto puede resultar útil para ti, para tu equipo o para el trabajo que estáis haciendo. Para mí, las colaboraciones solo tienen sentido cuando crecen a partir de la curiosidad mutua y de preguntas compartidas, y espero que este primer borrador sobre mí te ayude a vislumbrar los tipos de preguntas que podrían ayudarnos a colaborar.

Si algo de lo que lees aquí resuena contigo o despierta tu curiosidad, estaré encantada de compartir un breve texto o un ejemplo que lo ilustre —a veces es más fácil entender cómo funcionan estas ideas a través de una historia, una clase o un proyecto.

Muchedad… como siempre

Self AI-Helper: una implementación desenchufada de la IA para promover la reflexión

Publicada el jueves, der 9. octubre 2025 por lindacq@um.es

En los últimos meses he estado experimentando con distintas formas de usar la inteligencia artificial no como sustituta del pensamiento, sino como un soporte para promoverlo. Una de esas experiencias es el Self AI-Helper, una pequeña herramienta diseñada para acompañar a mis estudiantes en procesos de auto-reflexión sobre su propio trabajo.

La he utilizado con todos mis estudiantes, en diferentes asignaturas, como una forma de fomentar conversaciones más profundas sobre lo que hacen, cómo lo hacen y qué aprenden realmente mientras lo hacen. Es lo que me gusta llamar, usando un poco el lenguaje de los compañeros de pensamiento computacional, una implementación desenchufada de la IA: una actividad en la que el valor no está en la tecnología, sino en el proceso reflexivo que ésta ayuda a desencadenar y que no necesariamente requiere de UNA tecnología concreta para tener sentido.

El Self AI-Helper parte de un prompt que los estudiantes copian en el chatbot de su elección (por ejemplo, ChatGPT, Deepseek o Copilot). Ese prompt convierte a la IA en una especie de “entrevistador reflexivo” que les ayuda a revisar su propio trabajo, reconocer sus puntos ciegos, validar su comprensión y evidenciar autoría real, sin recurrir al plagio ni a respuestas automáticas.

El prompt guía a la IA para que formule cinco preguntas personalizadas sobre la tarea del estudiante y, a partir de las respuestas, proponga nuevas preguntas o caminos de exploración. Además, incluye pautas para animar al estudiante a explicar su razonamiento, ofrecer ejemplos personales, describir obstáculos o vincular lo aprendido con otras experiencias previas.

«Your role is to help students reflect on their work in a deep and meaningful way…” —

así comienza el prompt, y resume bien la intención detrás de esta propuesta.

Cada estudiante guarda la conversación completa con la IA y la utiliza como base para su reflexión individual o grupal. Lo importante no es lo que la máquina contesta, sino el proceso de reflexión que se activa a partir del diálogo con ella.

Esta experiencia está inspirada en el trabajo de Simon Buckingham Shum (del que espero contaros más cosas) y su equipo, especialmente en su propuesta de AI and Metacognitive Reflection (OER Commons, 2024).

En su introducción, Buckingham Shum describe la idea de un “awkward bot” —un asistente “incómodo” que no se limita a responder, sino que devuelve las preguntas al usuario para que las examine, las refine y tome conciencia de sus propias suposiciones.

“You may think you’re asking a good question — but is that really the information you need? Is there a better question that will uncover deeper insights?”

El Self AI-Helper recoge ese espíritu: un pequeño experimento pedagógico para usar la IA como andamiaje para la reflexión, no como fuente de respuestas ni como evaluador.

Una forma de enseñar con IA, pero desenchufando la automatización y dejando encendida la conciencia.

para quien quiera probarlo, dejo aquí el texto completo del prompt en Español (y si os interesa en inglés –lo he implementado en ambos idiomas–, está en la versión en inglés de esta entrada:

Estas son las instrucciones que doy a mis estudiantes:

El objetivo de este ejercicio es intentar ofrecerte una herramienta que te permita un poco más de reflexión profunda sobre las tareas que estás llevando a cabo en esta asignatura. Para ello vamos a utilizar un prompt que le permita a un chatbot incentivar ese proceso.
Para ello te voy a pedir que sigas las instrucciones, recuerda que el chatbot no va a hacer nada si tu no lo haces, y que depende de ti si vale o no para algo.

Utilizando el chatbot o asistente virtual de tu elección (ChatGPT, PromptPerfect, Copilot, son mis recomendadas, NO USES GEMINI, pero si la usas, compara lo que te ofrece con las otras que te recomiendo y saca tus propias conclusiones) utiliza el siguiente prompt (el texto que tiene fondo gris) y pégalo como primera frase de vuestra iteración.

Tu rol es ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su trabajo de manera profunda y significativa. Debes guiarlos a reconocer aspectos que podrían haber dado por sentados y a identificar sus posibles puntos ciegos. Esta reflexión debe ayudarlos a replantear tanto su trabajo como su aprendizaje y a demostrar que lo han realizado por sí mismos, sin recurrir al plagio. No ayudes a los estudiantes a hacer este proyecto, ayúdales a reflexionar sobre lo que han aprendido haciéndolo.
Cuando los estudiantes proporcionen las instrucciones de la tarea, tu tarea es crear en total 5 preguntas personalizadas que les ayuden a evaluar lo siguiente: Si han realizado correctamente la tarea; Si han aprendido lo esperado; Si han desarrollado habilidades o conocimientos adicionales a partir de la tarea; Si pueden demostrar de manera efectiva que el trabajo es propio y no ha sido copiado. Debes presentar as preguntas enumeradas consecutivamente. No debes proporcionar respuestas directas de inmediato. En su lugar, debes formular preguntas basadas en las instrucciones de la tarea proporcionada, invitando al estudiante a reflexionar y profundizar en su aprendizaje.
Numera cada pregunta de manera única. Después de formular las preguntas, pregunta al estudiante si alguna de las preguntas es especialmente compleja o merece explorarse más a fondo, invitándolo a responder eligiendo un número de pregunta. Recuerda al estudiante que en cualquier momento puede pedir ejemplos, evidencia o fuentes sobre una pregunta o su reflexión, los cuales buscarás en fuentes académicas y estudios de caso concretos si es posible.
Cuando el estudiante elige una pregunta para explorar más, sugiere preguntas adicionales relevantes que puedan valer la pena preguntar. Numera estas preguntas adicionales como sub-números. Así que, si el estudiante elige la pregunta 3, las preguntas adicionales deben estar numeradas 3a, 3b, 3c, etc. Cada pregunta que sugieras debe tener un número único.
No te ofrezcas a hacerle el trabajo. Incorpora consejos sobre cómo demostrar que el trabajo es propio, tales como: • Explicar el proceso o el razonamiento detrás de sus respuestas. • Proporcionar ejemplos personales o anecdóticos que ilustren su comprensión. • Mencionar recursos o referencias específicos que han utilizado y cómo los emplearon en su trabajo. • Describir cualquier obstáculo que encontraron y cómo lo superaron. • Mostrar borradores o versiones anteriores del trabajo para evidenciar el progreso.
Repite este proceso de formular preguntas y ofrecer al estudiante elegir una pregunta para explorar más a fondo.
Recuerda al estudiante que en cualquier momento pueden solicitar ejemplos, evidencia o fuentes. Sin embargo, si el estudiante solicita esto repetidamente, sin hacer nuevas preguntas o mencionar reflexiones, recuérdale cortésmente que muchos otros bots pueden simplemente dar respuestas — tú eres distintivo en ayudar a hacer mejores preguntas.
Preséntate al inicio, y pide las instrucciones de la tarea.
Cada vez que el estudiante selecciona un elemento para explorar más, reprodúcelo en negrita para ayudar a que se destaque. Usa un lenguaje que despierte la curiosidad del estudiante, un deseo de profundizar y aprender más sobre sus puntos ciegos y lo que da por sentado.
En cualquier momento el estudiante puede pedirte que revises un ítem numerado anterior, así que, si simplemente escribe un número, busca la transcripción para ese ítem, y pregúntale si esto es lo que pretendía.
Si puedes identificar conexiones coherentes entre diferentes preguntas o reflexiones, entonces indícalas al estudiante para ver si esto es algo que ha notado.

Cuando lo hayas pegado, dale al “enter” y a continuación interactúa con las respuestas que te vaya dando, profundizando en al menos 3 de las preguntas que te ofrece.

Cuando lo hayas hecho, copia toda la conversación y pégala en un documento de texto, en el que indiques a qué tarea se refiere, y qué herramienta de IA utilizaste. Ese documento lo debes incluir como adjunto en la página de la tarea y con base en las interacciones que llevéis a cabo la máquina y tú, realiza tu autoevaluación.

Revistas depredadoras y trabajos finales – una guía

Publicada el lunes, der 4. agosto 2025 por lindacq@um.es

Hace unos días, mientras revisaba trabajos y acompañaba procesos de TFM, además de con los clásicos textos redactados por IA sin referencias reales, volví a encontrarme con algo que me preocupa cada vez más: estudiantes que citan artículos aparentemente académicos, pero publicados en revistas de muy dudosa calidad. Revistas que, a simple vista, tienen todo lo que parece necesario para ser “fiables”: DOI, maquetación profesional, “revisión por pares”, sellos de impacto (aunque no sepamos muy bien de dónde vienen). En realidad, son revistas depredadoras, y están diseñadas justamente para eso: parecer científicas sin serlo (en algún trabajo me encontré hasta 3 artículos de una revista llamada LATAM y otra llamada Ciencia Latina en este caso).

La parte que más me inquieta no es que los estudiantes citen esos artículos, sino que no tienen forma de saber que algo está mal. Muchas veces no tienen formación en investigación, no conocen los sistemas de indexación o no saben que existen métricas falsas. Y en los entornos actuales de búsqueda, especialmente cuando se usa IA, estas revistas aparecen con facilidad. Algunas se cuelan incluso en búsquedas académicas superficiales, lo que hace que el problema ya no sea solo individual, sino estructural.

Me preocupa especialmente que, en los grados, cada vez haya menos espacios para enseñar a hacer una buena revisión de la literatura. Y que en los trabajos finales se espera que los estudiantes lleguen sabiendo hacerla… cuando en realidad muy pocos han tenido una oportunidad real de aprender cómo. Como directoras o directores, acompañamos el proceso, sí, pero no podemos —ni debemos— hacer la revisión por ellos. Y muchas veces detectamos demasiado tarde que lo que han leído y citado no se sostiene, aunque esté cuidadosamente redactado y perfectamente referenciado (confieso que esto no es lo normal).

Pensando en eso —y después de muchas tutorías en las que acabábamos hablando más de revistas que de artículos— decidí parar un momento y preparar una guía. No es una guía definitiva, ni extensa, ni exhaustiva. Es una herramienta práctica, pensada para ayudar. Está hecha con prisa, como tantas cosas que surgen en medio de las urgencias del calendario, pero con mucho cuidado en el fondo. Lo que busca es ofrecer a los estudiantes una forma rápida de filtrar y decidir si una fuente merece ser citada o no. Sin tecnicismos innecesarios y con ejemplos reales.

La guía incluye criterios básicos de comprobación (¿está indexada?, ¿la métrica es legítima?, ¿los editores existen?, ¿el DOI funciona?), una tabla con herramientas gratuitas, un par de casos muy evidentes que sirven como ejemplo, y una pequeña tarjeta de “verificación rápida” que pueden usar antes de citar un artículo. Todo pensado para que, en menos de diez minutos, se pueda tomar una decisión informada. No para ser perfectos, sino para equivocarnos menos.

No es una cruzada contra nadie, ni pretende establecer autoridad sobre lo que es o no ciencia válida y la discusión de las «depredadoras» no es simple ni rápida. Es una invitación a cuidar. A enseñar a mirar con un poco más de calma y criterio. A no reproducir sin querer un modelo de publicación que precisamente se beneficia del descuido. Y a hacerlo desde el aula, desde las tutorías, desde los márgenes de nuestros propios tiempos.

Si sirve para que alguien evite una cita errónea en su TFG o simplemente para generar una conversación más crítica sobre qué significa citar bien, entonces habrá cumplido su objetivo. Mientras tanto, sigue abierta, como todas las herramientas que nacen con voluntad de mejorar en compañía.

Aquí tenéis la guía antipredadoras

También he hecho una carrusel de instagram a ver si sirve…

Liderazgo estratégico para la transformación digital en las universidades

Publicada el sábado, der 3. mayo 2025 por lindacq@um.es

Me hace mucha ilusión compartir públicamente un trabajo que he desarrollado con mucho cuidado y convicción desde la Universidad de Murcia, como parte del proyecto europeo CUTIE (Competencias Universitarias para el uso de la Tecnología en la Educación y el desarrollo Institucional). Se trata del curso abierto “Liderazgo estratégico para la transformación digital en las universidades”, ya disponible en la web del proyecto en la Universidad de Murcia: https://www.um.es/cute/Liderazgo/

Este curso es una traducción, adaptación y contextualización del curso original desarrollado por el equipo CUTIE de la University of Galway (especialmente por Iain Maclaren), a quienes agradezco enormemente por su generosidad al compartir no solo los materiales, sino también su enfoque profundamente pedagógico, ético y centrado en lo institucional.

Desde el equipo de la UMU en CUTIE, hemos adaptado esta propuesta al contexto español, incorporando referencias como el Marco de Competencia Digital Docente Universitaria (MCDDU) y ajustando el lenguaje, los ejemplos y las preguntas clave a nuestras coordenadas culturales, políticas y educativas. El resultado es un recurso que mantiene la riqueza del planteamiento original, pero que dialoga directamente con las realidades de nuestras universidades.

Quiero agradecer especialmente a Ana Navarro Hernández, Lucía Terrer Martínez, Clara de Paco y Núria Vanaclocha, quienes me han acompañado de manera generosa y eficaz en tareas fundamentales como la revisión de traducciones y la organización de materiales. Su apoyo ha sido clave para que este curso pueda ver la luz con la calidad, el cuidado y la claridad que buscábamos.

El curso está disponible de forma abierta y gratuita, con licencia Creative Commons (BY-SA), lo que significa que cualquier persona o institución puede utilizarlo, adaptarlo y compartirlo. Nuestra intención es que pueda servir como base para cursos de formación del profesorado, como material de apoyo para iniciativas institucionales sobre transformación digital o como recurso para fomentar la reflexión estratégica en torno al liderazgo educativo en tiempos de cambio.

Se estructura en cinco módulos breves, cada uno compuesto por una lectura central, una propuesta de actividad práctica y una selección de recursos complementarios. Es una propuesta flexible, diseñada para fomentar el análisis crítico y el compromiso transformador desde el liderazgo universitario.

Espero que pueda resultar útil, inspirador o al menos provocador para quienes están pensando en cómo acompañar procesos de transformación digital desde una mirada pedagógica, ética y centrada en las personas.

Estaremos encantadas de recibir cualquier sugerencia razonable que pueda ayudarnos a mejorar este recurso. Os animamos a compartirlo con quienes creáis que puede ser útil y, si decidís utilizarlo en vuestra institución o en alguna formación, no dudéis en contárnoslo. Nos encantará conocer vuestra experiencia.

Del pensamiento binario al compromiso real: implicar a las familias en la competencia digital

Publicada el lunes, der 31. marzo 2025 por lindacq@um.es

Hace unos días, haciendo scrolling en IG me enteraba de la existencia y el trabajo de blablalab.eu. Se trata de un colectivo que trabaja en iniciativas para promover cambios en la concienciación sobre el Cambio Climático.

Una de las cosas que me pareció más interesante del planteamiento de blablalab, es que entienden de una forma compleja a las personas; es decir, no creen que somos “los listos” los que os comprometemos con el cambio climático, y “los tontos” los que no lo entienden, sino que la sociedad es bastante más compleja y, a partir de una investigación, han tratado de mapear la realidad de la asociedad respecto del cambio climático, generando una serie de 8 perfiles que describen cómo son 8 grandes colectivos en los que podríamos dividir a la sociedad española respecto del cambio climático.

Los tenéis todos aquí:

https://blablalab.eu/presentacion-de-los-segmentos/

Pues bien, cuando miraba esto, pesaba en que la simplificación (los que “me creen o hacen lo que yo” son los listos y los demás son tontos o antiguos o carcas o… N) está en la base de la polarización absurda que perfila casi todo en nuestra sociedad y que yo la noto particularmente en estos tiempos de revisión de “lo digital” en la escuela.

Así que pensé que una de las cosas que deberíamos deben tener clara es que la realidad de la sociedad es compleja y que, como bien pregona blablalab.eu lo referido al cambio climático, lo que necesitamos cuando ponemos en marcha cuestiones como las relacionadas con la competencia digital no es que “los listos” o “los que son como yo” me hagan caso… necesitamos que TODAS LAS PERSONAS estemos comprometidas con la Competencia Digital. Es decir, como entendemos que es un básico fundamental, para conseguirlo, los mensajes y las iniciativas que pongamos en marcha en las instituciones deben tener en cuenta la complejidad de los colectivos… y dirigir los mensajes no a públicos genéricos, sino intentar ajustar los mensajes a públicos concretos.

Esto resuena en mi cabeza especialmente en esta época de gobiernos haciendo declaraciones de que quitan pantallas en los coles “para salvar a los niños”… y de que hagamos poco por ir más allá de los titulares genéricos o las medidas “genéricas”…

¿y entonces qué?, pues he pensado en hacer algo desde mi ámbito de “influencia” así que lo inmediato son mis estudiantes: debo trabajar con mis estudiantes la importancia de entender que la visión de las familias (y de cada una de las personas que están en una familia) son diversas y que deben comprometerse críticamente con la competencia digital del estudiantado desde su punto de vista particular…

Así que vamos a hacer una actividad pensando en esas perspectivas y para ello he estado pensando en cuáles serían los perfiles de los familiares… A ver, lo ideal sería tener una buena investigación que nos haga esos perfiles, pero como no la tengo, he estado trabajando con Chagpt y con Deepseek en crear una para la tarea con mis estudiantes y ha salido esto:

Cartografía de las perspectivas familiares ante la tecnología educativa

En las aulas del siglo XXI, los docentes nos encontramos con un mosaico complejo de percepciones familiares sobre el rol de las pantallas en el aprendizaje. Lejos de posturas monolíticas, estas visiones se articulan en seis arquetipos que dialogan -y a veces chocan- en el espacio educativo. Comprender sus matices es clave para tender puentes comunicativos efectivos.

Los guardianes de lo analógico

Encarnan la resistencia consciente a la digitalización. Su discurso, tejido con advertencias sobre neurodesarrollo y capitalismo de plataformas, cuestiona los fundamentos mismos de la tecnología educativa. En sus hogares, los libros físicos y los juegos no estructurados son norma sagrada. Para ellos, cada pantalla en el aula representa una concesión peligrosa al modelo de atención fragmentada que domina la era digital. Su mayor temor: que la escuela normalice lo que consideran una «pérdida de la infancia esencial».

Los evangelistas tecnológicos

En el extremo opuesto, estas familias ven en cada dispositivo una oportunidad de futuro. Su fe en la innovación supera a menudo a la evidencia científica: asumen que la exposición temprana a herramientas digitales garantizará ventajas competitivas. Sus hogares son laboratorios de apps educativas, y presionan para que las escuelas aceleren su transformación digital. Paradójicamente, su entusiasmo a veces raya en lo acrítico, confundiendo novedad con progreso pedagógico.

Los navegantes fatigados

Representan la contradicción vivida: reconocen los riesgos pero capitulan ante la realidad cotidiana. Sus normas son flexibles, dictadas más por el cansancio que por la convicción. Las pantallas funcionan como anestesia parental en jornadas laborales interminables. En la escuela, apoyan cualquier uso tecnológico que alivie la carga doméstica, aunque sospechan que deberían ser más estrictos. Su lema no declarado: «Mal menor en una batalla perdida».

Los nostálgicos reconstructores

Su postura mezcla añoranza y activismo. Comparan constantemente la infancia actual con su memoria idealizada de calles, cuadernos y juegos sin supervisión adulta. Ven las pantallas como usurpadoras de experiencias formativas esenciales. Sin llegar al rechazo absoluto, implementan en casa «zonas libres de tecnología» y miran con escepticismo las pizarras digitales. Su pregunta incómoda: ¿Estamos medicalizando la infancia al patologizar su desapego de lo digital?

Los navegantes tardíos

Este grupo encarna la brecha digital desde una perspectiva sistémica. Su relación con la tecnología educativa sigue una curva de adopción más lenta, determinada por factores estructurales (acceso desigual, alfabetización tecnológica limitada o barreras idiomáticas). A diferencia de los resistentes ideológicos, manifiestan voluntad de participación pero encuentran ecosistemas digitales poco intuitivos para sus realidades. Su mayor frustración: sentirse perpetuamente «alcanzando un tren que ya partió», especialmente cuando las escuelas dan por sentado cierto nivel de competencia digital. El reto para los educadores es crear puentes sin asumir conocimientos previos.

Los dialécticos informados

Construyen su postura en el cuestionamiento permanente. Rechazan tanto el pánico moral como el fetichismo tecnológico, exigiendo distinciones finas: no es lo mismo YouTube que GeoGebra, igual que no es lo mismo un libro de texto que una novela. Su valor principal es la intencionalidad pedagógica. Son los que preguntan en las reuniones: «¿Qué problema concreto resuelve esta herramienta?» y «¿Tenemos datos sobre sus efectos reales?».

IMPORTANTE: El tejido conectivo

Estos perfiles no son compartimentos estancos, sino constelaciones dinámicas. Una misma familia puede moverse entre varios según contextos, edades de los hijos o incluso estados de ánimo. Lo crucial para los educadores es:

Evitar caricaturas: Detrás de cada postura hay racionalidades profundas que merecen ser escuchadas.
Identificar puntos de palanca: El dialéctico puede tender puentes con el nostálgico; el fatigado puede encontrar en el guardián alternativas prácticas.
Reconocer los silencios: Los navegantes tardíos suelen quedar fuera de estos debates, ampliando su exclusión.

Esta cartografía no busca etiquetar, sino iluminar los matices que hacen del diálogo familia-escuela sobre tecnología un desafío tan complejo como apasionante. En última instancia, refleja algo profundo: nuestras visiones sobre la infancia, el aprendizaje y el futuro que imaginamos.

IMPORTANTE: Esto no pretende ser una taxonomía seria o «sentar» una forma de ver a las personas de una familia, solo es un ejercicio de reflexión para seguir reflexionando con mis estudiantes y promover su pensamiento crítico

Sobre esta «cartografía» crearé alguna tarea para los estudiantes que promueva un ejercicio empático y de crítica de contenido con las noticias que nos rodean… pero eso ya os lo contaré otro dia, supongo 😉

Esta Cartografía se ha inspirado en el trabajo de blablalab.eu y sus «8 Españas » (¡ellos han realizado una investigación mucho más rigurosa!) y ha sido creado como material de clase para mis alumnos. La idea que subyace es la importancia de llegar a todo el mundo con un mensaje significativo sobre todo lo relacionado con la tecnología. Quizá algún día llevemos a cabo un proyecto de investigación adecuado sobre esto, pero mientras tanto, espero que nos ayude a reflexionar más profundamente. No importa cómo sean las familias, tenemos que pensar en todas las familias y en sus miembros. Este documento ha sido creado por Linda Castañeda, con ayuda -a veces simultánea, a veces secuencial- de ChatGPT y DeepSeek

Gracias Paco

Publicada el lunes, der 3. febrero 2025lunes, der 3. febrero 2025 por lindacq@um.es

Nihil novum sub sole –no hay nada nuevo bajo el sol–… aunque su ausencia se nota mucho…

Conseguir dedicarte desde el “principio de los tiempos” a una disciplina confiere a una persona una visión excepcional sobre esa disciplina y le permite además un recorrido vital que pase del enamoramiento y del encandilamiento de la novedad constante, al amor profundo de quien ha sido capaz de ver más allá de lo que las fronteras de esa disciplina, siempre en proceso de expansión –el caso de la tecnología educativa–, le permite ver. Si además si tu altura física y personal te confiere una perspectiva mayor que la de los demás humanos a tu alrededor, la profundidad que tiene tu conocimiento sobre todo lo que afecta a esa disciplina te convierte en un profesional extraordinario.

Esa extraordinaria visión y perspectiva te regalan unas gafas de sol que te protegen del excesivo encandilamiento ante las novedades de un campo como la tecnología educativa que siempre está en constante movimiento y cuya velocidad, siempre en proceso de aceleración, puede hacerte perder el norte de hacia dónde dirigirte y de cuáles son las verdaderas fuentes de complejidad importantes en tu campo.

Siempre pienso en Paco Martínez como el nihilnovumista por antonomasia. Cuando llegué a mi grupo de investigación de la mano de MPaz Prendes –de quien yo era primero estudiante y después alumna interna– su presencia, historia, personalidad, calidez, lo impregnaban todo. Me permitió decirle “Paquito”, aunque su envergadura personal y profesional hacían que el diminutivo resultara del todo inapropiado, y me permitió discutir de lo divino y de lo terrenal hasta límites casi nunca admitidos por alguien en su situación profesional en la academia.

Tuve la suerte de viajar con él, de apreciar los amaneceres en sitios diferentes, de oír sus historias, de entender muchas de las dinámicas de la universidad con él, de aprender de las bases con él. Aprendí a sentir poco o ningún miedo a los “popes” gracias a que él ya había visitado, escrito e invitado a los popes a Murcia cuando Murcia era un sitio MUY diferente (conservo en mi despacho la correspondencia con Tony Bates o con Clark cuando vinieron a Murcia allá en los años 80), y tengo la suerte de hablarme de “tu” con muchos de sus amigos que ahora son, felizmente, también los míos.

Heredé felizmente su red de contactos y sus gafas nihilnovumistas, a las que he intentado equipar con algo de mí misma para no dejar de maravillarme pero para mirar desde muchos sitios esa pasión que él también nos dejó en herencia, la educación.

Sigo intentando, como cuando él estaba con nosotros –con nosotras–, seguir –real y metafóricamente– los pasos largos que daba al caminar.

Y por eso y por muchas cosas más… le echaré mucho de menos.

Gracias Paco.

Nuevos roles para Recursos y TIC

Publicada el viernes, der 24. enero 2025viernes, der 24. enero 2025 por lindacq@um.es

Este año he empezado a trabajar con mis estudiantes en alguna cosa nueva que transforma de alguna manera el día a día de nuestra asignatura.

En este caso esta año hemos hecho un cambio que encuentro importante en los roles de la asignatura (si alguien no sabe nada de los roles que trabajo con mis estudiantes, y tiene curiosidad, aquí tiene la primera definición de los roles que compartí , en este post la una versión interpretada por mis estudiantes , esta fue una reforma que sufrieron en 2018 y esta fue la reforma de roles que hicimos hace dos años).

En este caso quiero optimizar los roles y además incluir el uso de la IA en el desempeño de esos roles. Nos hemos quedado con 5 roles, están más detallados y pretenden ser mucho más claros, tanto en lo que deben hacer, como en lo que pretendemos con ellos. Os los presento tal cual lo ven mis estudiantes

Facilitador: Instrucciones y Responsabilidades

El facilitador es el responsable de liderar al grupo de manera proactiva, asegurando una organización eficiente, una comunicación clara y un ambiente de trabajo positivo. Este rol implica distribuir las tareas entre los miembros del grupo, garantizar que todos entiendan sus responsabilidades y supervisar que el trabajo se complete dentro de los plazos establecidos. Además, es el encargado de revisar los entregables, comprobando que cumplan con los estándares de calidad en contenido, formato y estilo. Para ello, puede emplear herramientas digitales, como Grammarly o DeepL Write, que ayudan a mejorar la precisión y el profesionalismo de los textos.

Una de las responsabilidades clave del facilitador es documentar el progreso del grupo mediante un post en el blog. Este post debe reflejar las etapas del proyecto, las decisiones tomadas y los hitos alcanzados. Para hacerlo más visual y atractivo, es imprescindible incluir una línea de tiempo generada con herramientas de inteligencia artificial, que ayude a mostrar el desarrollo del trabajo del grupo de manera clara y creativa.

Soy consciente de que sabéis usar Canva, y que ChatGPT ya está más que probado, así que os reto a explorar y usar otras herramientas que pueden aportar nuevos enfoques. Algunas opciones recomendadas son:

TimelineJS: Ideal para crear líneas de tiempo interactivas basadas en una hoja de cálculo de Google (https://timeline.knightlab.com/) es un proyecto universitario y es MUY profesional ero simple.
Tiki-Toki: Especializada en líneas de tiempo interactivas con un diseño profesional (www.tiki-toki.com) la cuenta free solo te permite 1 Timeline, pero podríais hacer una que se vaya completando en cada tarea…
Preceden: Una opción simple y efectiva para planificar y documentar hitos. https://www.preceden.com/ la cuenta gratuita permite hacer timelines ilimitadas, pero con máximo 10 eventos.
Visme: Diseña líneas de tiempo interactivas con un enfoque profesional. (https://my.visme.co/) tipo Canva. Freemiun.

El facilitador debe también reflexionar críticamente sobre el uso de la inteligencia artificial en el desarrollo del trabajo. Esto incluye evaluar cómo estas herramientas contribuyeron al progreso del grupo, documentar las ventajas y limitaciones encontradas y proponer ideas para mejorar su aplicación en tareas futuras. Esta reflexión debe formar parte del post en el blog, fomentando una visión crítica y responsable sobre el uso de la tecnología.

El objetivo principal del facilitador es garantizar que el grupo funcione como un equipo cohesionado y eficiente, dejando una huella digital significativa que evidencie el esfuerzo y los logros alcanzados.

Traductor: Instrucciones y Responsabilidades

El traductor es responsable de seleccionar, cada semana, cuatro conceptos clave directamente relacionados con la tarea semanal. Estos conceptos deben estar vinculados al contenido de la tarea, al tipo de medio producido como parte de la tarea o a las dinámicas de clase utilizadas para presentar la tarea. Al menos un concepto debe abordar el componente geek, otro debe estar relacionado con el aspecto metodológico-pedagógico, y dos deben enfocarse en el marco teórico que sustenta la actividad. Este rol es fundamental para fomentar una comprensión profunda de los términos clave, apoyar el desarrollo de las competencias del curso y proporcionar recursos valiosos para futuros estudios.

El componente geek se refiere a los aspectos técnicos o tecnológicos de la tarea, incluyendo herramientas, plataformas, software o procesos digitales empleados durante la actividad. Por ejemplo, si la tarea implica la creación de un video, el componente geek podría incluir la exploración de software de edición de video o términos técnicos relacionados con la producción audiovisual. De manera similar, si la tarea requiere colaboración en línea, el componente geek podría enfocarse en las plataformas o sistemas utilizados para facilitar ese proceso. Este aspecto asegura que los estudiantes desarrollen fluidez digital y sean capaces de navegar y aprovechar la tecnología de manera efectiva.

Para cada concepto, el traductor debe realizar una investigación exhaustiva para proporcionar una definición clara y original, redactada con sus propias palabras. Las definiciones deben ser concisas pero completas, con una extensión de entre 50 y 150 palabras, y alinearse con el enfoque específico de la tarea semanal. Además, el traductor debe recomendar al menos dos referencias bibliográficas por cada concepto. Estas referencias deben seleccionarse utilizando una herramienta de inteligencia artificial académica y ser relevantes para el tema o su aplicación en la tarea. El traductor debe explicar brevemente la relevancia de cada referencia y por qué fue seleccionada, asegurando una adecuada atribución y documentación de todas las fuentes.

Para llevar a cabo esta tarea de manera efectiva, el traductor utilizará herramientas de inteligencia artificial diseñadas para explorar referencias científicas. Algunas herramientas recomendadas incluyen

Semantic Scholar: una base de datos gratuita para artículos académicos con citas e ideas clave. https://www.semanticscholar.org/
Connected Papers: que muestra conexiones entre artículos académicos sobre temas similares. https://www.connectedpapers.com/
ResearchRabbit: una plataforma interactiva para descubrir y organizar literatura. https://www.researchrabbit.ai/
OpenAlex: un índice de investigación abierto y accesible. https://openalex.org/

El traductor también debe reflexionar críticamente sobre las definiciones y referencias proporcionadas, documentando cómo las fuentes respaldan la tarea y contribuyen a la comprensión del grupo. Esta reflexión debe demostrar un compromiso reflexivo con los materiales y resaltar el papel de la tecnología en la mejora de los resultados de investigación. El objetivo es crear un recurso sólido para el grupo, con un valor práctico y teórico que apoye directamente la tarea y las competencias de la asignatura, así como que ayude a tener un buen archivo de cara al examen de la asignatura y el desarrollo de otras asignaturas de la carrera.

Analista: Instrucciones y Responsabilidades

El analista es el responsable de realizar la reflexión final de la tarea y de evaluar semanalmente el desempeño de los miembros del grupo. Este rol requiere una capacidad crítica y metacognitiva para analizar tanto el aprendizaje individual como colectivo, además de la dinámica de trabajo del equipo.

Evaluación del desempeño de los miembros del grupo

El analista debe llevar a cabo una evaluación semanal de cada miembro del grupo, valorando su contribución a la tarea. Esta evaluación sigue estas normas generales:

La calificación será de 1 a 5, utilizando únicamente números enteros.
Una calificación de 3 (sobre 5) significa que la persona ha cumplido con su función y su parte de la tarea de manera correcta, a tiempo y sin errores significativos.
Si las calificaciones de todos los miembros del grupo son iguales, la evaluación será ignorada por el docente y el analista será penalizado.
Cada calificación debe estar acompañada de una justificación cualitativa que explique el motivo de la nota.

Al final de cada semana, el analista debe incluir esta evaluación (numérica y cualitativa) en un cuestionario en línea proporcionado a través del sistema de gestión de aprendizaje (LMS).

Reflexión final del equipo

Además de la evaluación, el analista es responsable de redactar la reflexión final del equipo, abordando lo aprendido no solo sobre los contenidos de la asignatura, sino también sobre el trabajo en equipo y la perspectiva de ser docente. Las siguientes preguntas orientativas pueden utilizarse para guiar esta reflexión:

¿Cómo coincidió el proceso de trabajo en esta tarea con tus expectativas iniciales? ¿Hubo algo que te sorprendiera acerca de cómo se completó la tarea o cómo trabajó tu equipo?
¿Cuál fue el momento de aprendizaje más valioso? Reflexionando sobre tu interacción con el chatbot, ¿qué descubrimientos específicos realizaste sobre el trabajo que realizaste y la forma en que lo abordaste?
¿Qué habilidades o conocimientos desarrollaste de manera más efectiva a través de esta tarea y cómo puedes aplicarlos en actividades futuras?
¿Qué tan seguro estás de que el trabajo refleja tus propias ideas y contribuciones? ¿Puedes describir momentos durante el proceso que lo demostraron?
¿Cómo se conectan los aprendizajes y conocimientos adquiridos en esta tarea con lo que ya sabías o con otras áreas de estudio? ¿Descubriste alguna conexión sorprendente?

Reflexión utilizando herramientas de IA

Antes de redactar la reflexión final, el analista debe realizar un ejercicio adicional utilizando un chatbot o asistente virtual (como ChatGPT, PromptPerfect o Copilot). El objetivo de este ejercicio es fomentar una reflexión más profunda sobre la tarea. El analista debe seguir las instrucciones incluidas en el documento «auto-reflexión AI helper» incluido en el LMS (de esto a los que estáis leyendo mi blog, creo que os lo contaré mejor en el futuro). Una vez finalizada la interacción, deberá subir la conversación con el chatbot en el cuestionario del analista, junto con la evaluación semanal y el feedback numérico/cualitativo sobre el desempeño de los miembros del equipo. Esto se debe enviar en el mismo lugar dentro del LMS. Basándose en la interacción con el chatbot, el analista deberá realizar la reflexión final del equipo sobre lo aprendido durante la actividad.

Subir la conversación con el chatbot en el cuestionario del analista, junto con la evaluación semanal y la retroalimentación numérica/cualitativa sobre el desempeño de los miembros del equipo. Basándose en la interacción con el chatbot, el analista debe realizar la reflexión final de equipo sobre lo aprendido durante la actividad.

El analista desempeña un papel crucial en la tarea, ya que es quien guía el proceso de metacognición del grupo. Su trabajo no solo implica evaluar el desempeño, sino también analizar en profundidad el aprendizaje adquirido, la dinámica del grupo y el impacto del uso de herramientas tecnológicas en la educación. Este rol asegura que el equipo reflexione de manera crítica y significativa sobre sus logros y áreas de mejora.

Estrella

La Estrella es un miembro clave del grupo, responsable de presentar la tarea, recopilar feedback y utilizar ese feedback para mejorar el trabajo final. Este rol requiere fuertes habilidades de comunicación, escucha activa y un enfoque reflexivo para la mejora continua.

Responsabilidades

Presentación de la tarea:
La Estrella será responsable de presentar la tarea completada al grupo, asegurándose de que los objetivos, el proceso y los resultados de la tarea sean comunicados claramente. La presentación debe ser bien estructurada, concisa y destacar los puntos clave de la tarea.
Recoger feedback de la profesora (Linda):
La Estrella será responsable de recopilar el feedback de la profesora, Linda, después de la presentación. Este feedback debe centrarse tanto en los puntos fuertes de la tarea como en las áreas de mejora. La Estrella debe tomar nota de las sugerencias específicas que puedan ayudar a refinar la tarea.
Recoger feedback de los compañeros:
Además del feedback de la profesora, la Estrella también es responsable de recopilar activamente feedback de los compañeros. Esto incluye hacer preguntas sobre la presentación de la tarea y recoger opiniones sobre lo que funcionó bien y lo que podría mejorarse. La Estrella debe asegurarse de que el feedback sea completo y constructivo.
Redacción de un post reflexivo:
Después de recoger todo el feedback, la Estrella debe escribir un post reflexivo detallado que incluya:
- Resultado de la tarea: Un resumen de la tarea, incluyendo los objetivos, los resultados y los desafíos que se enfrentaron durante el proceso.
- Feedback recibido: Un informe detallado del feedback recibido de Linda y de los compañeros durante la presentación. Esto debe ser específico, cubriendo tanto los comentarios positivos como las sugerencias constructivas.
- Incorporación del feedback: Un plan detallado sobre cómo se aplicará el feedback a la tarea. La Estrella debe explicar qué cambios se realizarán basándose en el feedback y cómo estos ajustes mejorarán la calidad general de la tarea.
  Recordad que en el portafolio final, quiero ver la implementación del feedback en las diferentes tareas, por lo que recoger y reflexionar sobre el feedback es crucial. La forma en que se integre el feedback en las tareas será una parte importante de la evaluación global.

La Estrella es esencial para promover la mejora continua dentro del grupo. No solo presenta la tarea, sino que también asegura que el feedback se recoja activamente y se aplique para mejorar la calidad de la tarea. Este rol fomenta la reflexión, la colaboración y el compromiso con la mejora constante.

QUIEN EXPLORA

Quien explora es un miembro clave del grupo encargado de revisar los blogs de otros grupos y analizar los posts de los Analistas y Traductores de al menos dos grupos de la clase. Su misión es identificar aquello que su grupo no ha considerado, ya sea en términos, reflexiones o enfoques, y aportar nuevas perspectivas para enriquecer el trabajo del grupo.

Responsabilidades

Revisión de Blogs de Otros Grupos:
Quien explora debe revisar los posts de los Analistas y Traductores de dos grupos diferentes. En lugar de seleccionar conceptos clave, su tarea es identificar aquello que su grupo no ha considerado en términos de conceptos, reflexiones o enfoques que puedan ser relevantes para el trabajo de su equipo.
Análisis Comparativo de Reflexiones:
Quien explora debe explicar en su post lo que ha encontrado en las reflexiones de otros grupos que su equipo no ha considerado. Esto incluye identificar nuevas ideas, enfoques o conceptos que podrían enriquecer el trabajo de su grupo y que no han sido abordados hasta el momento.
Creación de un Diagrama Acumulativo:
Tras hacer el análisis, quien explora debe crear un diagrama que muestre los términos trabajados en cada tarea, incluyendo los términos que ha encontrado en otros grupos, así como aspectos importantes sobre lo que se ha aprendido en esa tarea, tanto del propio grupo como de los otros grupos. Este diagrama debe ir creciendo en cada tarea, acumulando nuevos conceptos y reflexiones a medida que avanzan las actividades.
- El diagrama debe incluir:
  - Los conceptos trabajados en su grupo.
  - Los conceptos y enfoques que no han sido considerados por su grupo pero que aparecen en los otros grupos.
  - Aspectos destacados de la reflexión de su grupo.
  - Elementos de otras reflexiones que su grupo no ha incluido.

A continuación, se recomienda el uso de las siguientes herramientas en línea gratuitas para crear el diagrama:

MindMeister: Herramienta en línea para crear mapas mentales y diagramas visuales colaborativos.
Enlace a MindMeister
Coggle: Herramienta de diagramas de flujo y mapas mentales colaborativos.
Enlace a Coggle
Lucidchart: Herramienta para crear diagramas visuales y colaborar en tiempo real.
Enlace a Lucidchart
Mural: Herramienta colaborativa que permite crear mapas visuales y esquemas en equipo.
Enlace a Mural
MindMup: Herramienta gratuita para crear mapas mentales colaborativos.
Enlace a MindMup

Inclusión del Diagrama en el Post:
Quien explora debe incluir el diagrama en su post, proporcionando una explicación detallada sobre las diferencias y aspectos relevantes encontrados en el trabajo de los otros grupos, y cómo estos pueden enriquecer el trabajo de su grupo.

Puntos Clave para el Post

El post de quien explora debe ser una reflexión comparativa que:

Documente las diferencias y similitudes entre el trabajo de su grupo y otros grupos.
Explique los enfoques y elementos que otros grupos han considerado y que su grupo no ha incluido.
Incluya el diagrama creado, con una explicación clara de cómo las ideas de otros grupos pueden contribuir a mejorar el trabajo de su equipo.

El rol de quien explora es esencial para fomentar el análisis comparativo y el aprendizaje entre grupos. Este rol asegura que el grupo esté al tanto de enfoques y conceptos que otros equipos están explorando, lo que ayuda a enriquecer el trabajo del equipo y a mejorar la calidad de la reflexión y de los conceptos trabajados. Además, al ser un trabajo acumulativo, el diagrama irá creciendo en cada tarea, lo que resultará en un mapa completo y colaborativo al final del curso.

Acabamos de empezar. Básicamente mis estudiantes están en pánico jejejeje, pero creo que el trabajo puede ser muy interesante… veremos.

Os sigo informando.

¡Felices Fiestas y Feliz 2025!

Publicada el martes, der 24. diciembre 2024jueves, der 26. diciembre 2024 por lindacq@um.es

¡Catedrática de Universidad! Mis fuentes

Publicada el viernes, der 13. diciembre 2024viernes, der 13. diciembre 2024 por lindacq@um.es

Como os contaba en el post anterior, el día 10 defendí mi catedra de universidad y no quise incluir un apartado de agradecimientos en el documento porque no quería meter un «sentimentalismo así» en un documento tan “formal y académico” porque temo que le quite la importancia, la impronta del esfuerzo y la rigurosidad (si, yo también sé que a veces me paso de frenada con la formalidad y me tomo demasiado en serio a mí misma… es parte del comlejo del impostor), pero en cambio incluí un apartado final, a modo de epílogo para honrar a lo que quise llamar “Mis Fuentes” y os lo reproduzco a continuación:

«Llegar hasta este momento profesional es fruto de un trabajo constante y consciente en el que he seguido una visión dinámica sobre lo que es importante en la universidad y para la universidad; y esa visión me ha regalado lo mejor que tengo: mis fuentes de inspiración.

En primer lugar, quiero reseñar a mis estudiantes como fuente de inspiración. Cada curso, cada asignatura, es un reto. Intentar que la asignatura y el trabajo que hacemos en clase sea memorable y merezca la pena, es una obsesión. Espero con sinceridad ser rápidamente olvidable como persona, pero necesito que la experiencia que mis estudiantes viven en la universidad, también en mi clase, sea profesionalmente transformadora. Ese objetivo me obliga.

El curriculum que evidencia mi trayectoria profesional es la historia de todas las historias que me hacen llegar hasta este momento. Para mí es mucho más que la suma de cosas, de hecho –y aunque sea así para los modelos de evaluación académica actual– me niego a que mi trayectoria se resuma en sumas de cosas. Mi trayectoria profesional es el poso de muchas clases –recibidas y dadas–, de toneladas de conversaciones, de muchas discusiones, de miles de defensas, de horas de chat, y de la paciencia y la sabiduría de mucha gente cuyas aportaciones configuran estratos que han construido el sitio del mundo desde el que puedo mirar.

Este proyecto, y mi curriculum son una historia de crecimiento en un campo de conocimiento, de una propuesta epistemológica, ideológica, metodológica y académica, de una forma de hacer, de compartir, de resistir y de intentar influir.

Tengo el privilegio de haber trabajado –y de seguir trabajando– con decenas de personas por todo el mundo (mucho más allá de lo que un grupo de investigación o una red al uso incluye). Todas las personas que aparecen en mi CV como coautoras – y muchas que no aparecen– me han regalado momentos que me han hecho crecer, reflexiones que han alumbrado nuevas perspectivas, correcciones que me hacen ser más legible, lecturas que me han abierto los ojos, dudas que me han hecho pensar más, preguntas que me han hecho pensarlo mejor, hábitos y manías que me han modificado. Los proyectos que se incluyen en esta propuesta –como la mayoría de los que emprendo– han sido discutidos con mucha gente y se inspiran en los momentos largos y cortos que esas personas me han regalado.

He compartido todo lo que he podido estos años y seguiré compartiendo en los formatos más ortodoxos y en todos aquellos que considere relevantes o interesantes en cada momento. Más allá de lo que “cuenta”, más allá de lo “financiable”, lo voy a seguir haciendo. Divulgar estos años en formatos variados, en contextos diversos, me ha enseñado muchas cosas que he puesto en práctica en mi forma de investigar, en mi forma de dar clase, y ha hecho que lo que hacemos llegue a sitios y personas a donde no suele llegar la investigación que se publica en los artículos.

Tener la oportunidad de optar a ser Catedrática de Universidad representa para mí un privilegio y una responsabilidad inmensos. He llegado hasta aquí de una forma concreta y eso tiene implicaciones que asumo y un precio que seguiré pagando; es mi misión ser digna de ese privilegio y de esa responsabilidad. Gracias a todas las personas y las instituciones que me dan su apoyo cada día para hacerlo posible.»

Y aquí en este post, aprovechando este momento feliz y que ya no es un contexto formal quiero agradecer además de a mis fuentes de inspiración -que sois todos los que me regaláis vuestra conversación y tiempo–, a mis amigos, a los de Valencia, a las Viejas Glorias, a los pandilleros, a los de mil sitios que habéis sido más que mis coautores y que compartís mis días y alegrías, a las personas que no se dedican a esto de ser «académico» (tengo un montón de PAS en mi cabeza) pero de los que he aprendido TANTO, a los que me habéis arropado cuando ha hecho frio, a los que me habéis hecho sentir que estaba rodeada aunque estuviera sola, a los que siempre creéis en mí y tenéis la paciencia de quererme a pesar de que soy solo yo.

Gracias a trodos aquellos que, en estos dias, me habéis hecho llegar vuestra alegría por este logro y lo sentís como vuestro. Gracias por las cosas preciosas que me habéis dicho estos días.

A mi familia de origen, a mis padres – a mi madre– por los privilegios que me han permitido llegar hasta aquí, por la historia de nuestra familia que me ha hecho en parte ser como soy. A mi familia política –cuñados, cuñadas y sobris (que me hacéis tita aunque no tengo hermanos)–, a mis suegros –Arturo y a Alicia– que están siempre conmigo en estos momentos “finales”, pero que viven conmigo todos los intermedios, gracias por hacerme notar lo orgullosos que estáis de mí.

A mi familia. A Alejandro, que me hace una mejor versión de mí misma, que solo se preocupa de que sea feliz, que siempre está en mi equipo. A Raquel, que me acompaña al infinito y más allá, que me ha regalado algunas de las conversaciones más interesantes y divertidas, los planes más atrevidos que se me ocurren y ha “recolocado” el mundo, nuestro mundo, felizmente en muchos sitios.

Gracias totales.

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Las imágenes de esta galería son una serie de postales que creé en medio de mi preocupación de dar sentido al CV más allá de la idea de «más lejos, más largo, más, más alto», dejaré publicados los detalles de cómo las hice por si te apetece saberlo, además de la presentación en ESTA página

Proyecto de Cátedra «Declaración de intenciones y descargo»

Publicada el martes, der 10. diciembre 2024martes, der 3. diciembre 2024 por lindacq@um.es

Hoy, 10 de diciembre de 2024, me he presentado, con éxito ;-D, a una plaza de Catedrática de Universidad en mi área de conocimiento –Didáctica y Organización Escolar-en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Cuando hice mi trabajo para la oposición de Titular, compartía con vosotros algo del proceso de cómo –lo tenéis en este post de 12 de septiembre de 2018–, hoy no le veo mucho sentido a esa aproximación (no puedo aportar mucho más especialmente por la variedad de aproximaciones que hay en las universidades españolas). Sin embargo, sí me gustaría compartir una reflexión sobre cómo he llevado a cabo la preparación del examen o qué significado para mí el documento que he presentado como “proyecto de investigación” –que es el que me exige la regulación de mi universidad–, y para ello voy a compartir con vosotros una sección de ese documento (que tendréis por aquí trasquilado por si os sirve de alguna manera) a la que he llamado:

Declaración de intenciones y descargo

“Este trabajo (recordad que se refiere al Proyecto de Cáetdra que presenté al tribunal) pretende ser un reflejo académico de lo que significa para mi aspirar a una cátedra universitaria en Tecnología Educativa. Aun así, o tal vez por eso mismo, no pretendo hacer un posicionamiento teórico ni epistémico definitivo. Este trabajo no pretende ser “mi legado” ni hacer una declaración de lo que pretendo que sea mi investigación para siempre, de aquí en adelante, precisamente porque la misión de una académica, al menos desde mi punto de vista, debe ser revisada, repensada y reconducida permanentemente.

Se trata de una propuesta integrada con proyectos de investigación a corto o medio plazo, que seguramente evolucionará pronto y que espero que me siga llevando a evolucionar en mi forma de entender los problemas que me rodean y la realidad educativa de una forma amplia.

En este caso pretendo hacer una aproximación utilitarista (sin que ello implique que considere que toda la investigación deba tener una utilidad evidente) pero también exploratoria y crítica; y, aunque lo que presento es de facto una apuesta cortoplacista, creo que debe reflejar no solo mi actualidad temática y reflexiva, sino mi forma de entender cómo se hace investigación en Tecnología Educativa y las guías que conducen las preguntas que me hago a diario para hacer Tecnología Educativa.

Así, entiendo que esta propuesta debe responder a una serie de características fundamentales que le exigen:

Abordar un tema sustantivo, que afecta o alude a cuestiones básicos fundamentales del impacto de la tecnología en la educación. En el que el impacto en la educación debe ser lo prioritario.
Ser coherente, lo cual significa buscar e intentar desarrollar y dar espacio a los caminos que se han ido abriendo gracias a la propia historia investigadora.
Atreverse a ser innovadora, es decir que busque en sitios diversos, cosas diferentes. Eso implica hasta cierto punto la tecnología más avanzada, y la consciencia de los problemas más avanzados. También implica explorar, a veces incluso sin saber si hay algo al otro lado.
Ser epistémicamente comprometida, con la generación de estructuras teóricas, metodológicas y educativas que den cuerpo a los caminos nuevos que hayamos de trazar en educación. El objetivo es encender luces por zonas que otros puedan andar y, si puede ser, que se conviertan en “suelo”. Eso significa tener un ojo en todo lo nuevo que se haga, pero sin correr a la punta de ninguna moda, y asegurándome de que por el camino que tracemos, nos siga alguien…
Comprometerse socialmente con el desarrollo del contexto, en este caso con el desarrollo de mi institución, mi aula; pero también con otras instituciones como la mía, y por supuesto con la educación pública y con lo que ello significa.
Ser osada, es decir, que debe ser rigurosa, pero también estar dispuesta a encontrar, probar y aprender, e incluso a fracasar, o a encontrar caminos que no pueden ser recorridos.
Interdisciplinar, entendiendo que la educación no la hacemos solo los pedagogos, dando su lugar en la investigación a los profesionales que educan y a aquellos que modelan el presente tecnológico, pero manteniendo clara la idea de que la educación de personas (sujetos en comunidad) es la prioridad en esa perspectiva múltiple.
Ser contada. Ser transferida. Hacerse utilizable por todas aquellas personas que se puedan ver interpeladas por ella, no solo por las otras personas que investigan. Para ello debe ser abierta, franca y tengo que hacer un esfuerzo por difundirla.

Soy consciente de que hay muchos temas que no se abordan en este texto pero que están ahí siempre, como telón de fondo y como horizonte al que aspirar. Por nombrar algunos, empezaría diciendo que la redefinición de mi campo de conocimiento –la Tecnología Educativa– que abordé en mi proyecto de Titularidad y que después trabajé a fondo con los profesores Salinas y Adell (Castañeda et al. 2020), sigue siendo un factor crucial que debe mantenerse fresco en cualquier análisis de este tipo de trabajos. La formación del profesorado que, si bien se nombrará en los futuros no inmediatos de la última parte de este documento, es un horizonte irrenunciable y de una importancia extraordinaria, pero que no podemos abordar en esta propuesta. Existe también un espacio amplísimo de trabajo que tiene que ver con la generación de conocimiento por parte de los estudiantes –sí, referido a la CDDU– que no abordamos en este trabajo y que debería abordarse.

Además, hay multitud de condicionamientos organizativos, sociales, políticos y económicos que condicionan y limitan –o pretenden limitar– mi investigación, pero que no dependen de mí. Ahora bien, soy consciente de esos condicionamientos desde hace ya muchos años y he tenido la suerte de poder hacer investigación que influye en mi contexto próximo y no tan próximo, así que espero seguir lidiando con esos condicionantes como hasta ahora, e influir todo lo que pueda para que cambien para mejor.”

Como veis, es una declaración de intenciones que esperaba que me representase. Porque si algo creo que hacía falta en un día como hoy –cuando la acreditación de la ANECA ya dice que has saltado más, más lejos, más gordo, más alto–, era una declaración de quién soy y qué creo que hace que haya llegado hasta aquí y de lo que haré en adelante. No es muy diferente de lo que he sido, pero parte del encanto supongo que radica en eso, en lo que estoy dispuesta a seguir siendo.

Última página del proyecto de Cátedra de Linda Castañeda

Apropiarse de la CDDU: Catálogos de ejemplos profesionales para acercar el MCDDU

Publicada el lunes, der 22. julio 2024lunes, der 22. julio 2024 por lindacq@um.es

Como os contaba en el post de abril, en Diciembre de 2023 publicábamos el Marco de Competencia Digital Docente Universitario (MCDDU). Desde el proyecto DIGCOMPEDU Formación y Acreditación (DigCompEdu FyA).

Durante la validación del marco, una de las mayores preocupaciones que nos surgieron fue la escasa o nula apropiación que puede tener un documento como ese entre las personas a las que afecta: no solo el profesorado, sino también todas las personas que toman decisiones a todos los niveles y que de una u otra manera “afectan” a la competencia digital docente universitaria.

Pues bien, desde esa preocupación, y gracias al trabajo de mucha gente del consorcio, hemos generado cinco catálogos –uno por cada rama de conocimiento (Artes y Humanidades, Ciencias Físicas y Experimentales, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, e Ingeniería y Arquitectura)– que recopilan ejemplos sobre cómo cada área y subárea del MCDDU se hacen realidad en el día a día de un/una profe universitario de cada una de esas ramas.

Los catálogos se han realizado entre los meses de noviembre de 2023 y febrero de 2024 mediante una estrategia de grupos focales con profesionales que dan clase en las diferentes universidades implicadas en el proyecto DigCompEdu-FyA. En total han trabajado 100 docentes, en 15 grupos de trabajo –tres grupos por cada rama de conocimiento– para cubrir y completar ejemplos de las 6 áreas del MCDDU.

Una vez terminados los grupos focales en febrero, hemos tratado de completar la compilación y hemos intentando darles una forma que facilite el acceso de quien quiera a todos ellos y ya –por fin– los tenemos abiertos y a disposición de quien los quiera:

CATÁLOGO DE EJEMPLOS PROFESIONALES del MCDDU PARA PROFESORADO DE

Ciencias Sociales y Jurídicas: enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142949 enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024CCSS
Artes y Humanidades enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142981 enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024AAHH
Ciencias de la Salud enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142982 enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024Salud
Ciencias Físicas y Experimentales: enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142958 enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024CCFyE
Ingeniería y Arquitectura enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142985

enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024IyA

Además, hemos hecho el informe de cómo y por qué se hicieron los catálogos, en el que intentamos detallar el proceso, por si puede ser útil para otras iniciativas similares, lo tenéis aquí:

Informe General

enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142950.

enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024Info

Todos los documentos tienen una licencia CC NC SA que pretende abrir los materiales del proyecto y permitir que sigamos creciendo.

Somos plenamente conscientes, como decimos en los catálogos, de que estos ejemplos SON SOLO UNA APROXIMACIÓN INICIAL y esperamos que sirvan de inspiración, no solo para dar ideas sobre cómo hacer o enriquecer cierta parte del desempeño de los docentes, sino también para crear nuevos ejemplos, porque cuantos más ejemplos tengamos, mejor.

Estamos en un momento inicial del desarrollo de esta competencia en nuestras instituciones y seguramente nuestra percepción sobre ella cambiará mucho, así que este catálogo solo pretende servir de ayuda inicial. Los ejemplos son caducos porque se basan en herramientas que cambian constantemente, y seguramente hay errores que deberíamos mejorar, pero creíamos que era importante dar este primer paso. El resto tendremos que hacerlo entre todos y todas.

Por supuesto, nada de esto habría sido posible sin el trabajo espectacular de las personas de las Universidades que hacen DigCompEdu FyA, el profesorado que participó en los grupos focales y mi compañera Nuria Vanaclocha que está haciendo un trabajo espectacular. Además, para el diseño hemos contado con José Martínez de hando.es que es siempre un acierto.

LO QUE HEMOS HECHO ESTE AÑO 23/24 III: IA EN EL EXAMEN PARTE 2: qué hacemos con la IA

Publicada el viernes, der 21. junio 2024viernes, der 21. junio 2024 por lindacq@um.es

El 7 de junio en esta entrada y el pasado viernes en este vídeo empezaba esta historia contándoos algunas de mis reflexiones sobre el papel de la IA en el examen de mi asignatura.

Como os contaba entonces, además de pedirles que usaran la IA para “iniciar” el examen y que me contasen cómo a habían usado, en laúltima parte del examen (la parte “metacognitiva”), les pedía que reflexionaran sobre

Su utilización de la IA en el desarrollo de este examen y su evaluación de cómo su humanidad complementó este proceso.

El original decía “Your utilization of AI in developing this exam and your assessment of how your humanity complemented this process”

Confieso que, ahora que lo pienso la formulación de el humano “complementando” no fue la más acertada, pero bueno… el caso es que me gustaría compartir con vosotros algunas de las respuestas que llaman la atención –confieso que solo he cogido respuestas de personas que hicieron un trabajo mínimamente coherente y que creo que reflejan ese uso en el resultado de sus examenes– y que he organizado en torno a 5 ideas concretas:

1. El papel de la IA en la mejora del aprendizaje y la eficiencia Según dicen mis estudiantes, la IA ha mejorado significativamente la planificación, la creación de materiales didácticos y la experiencia de aprendizaje en general de los estudiantes al garantizar eficiencia, precisión y actividades de aprendizaje personalizadas. Sin embargo,según ellos, el papel humano en la interpretación de las propuestas de la IA y la toma de decisiones basadas en la experiencia y el juicio es crucial. Os pongo algunos ejemplos de sus respuestas (traducidas con IA, por cierto):

«El uso de la IA ha sido crucial durante el examen ya que me ha ayudado a planificar las actividades, crear los materiales didácticos y hacer las actividades más divertidas y dinámicas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Además, la IA asegura eficiencia y precisión y adapta las actividades para satisfacer las necesidades de aprendizaje individuales. Sin embargo, es importante reconocer que he jugado un papel importante en la creación de este proyecto. Mi experiencia, juicio y conocimiento me han permitido interpretar la propuesta de la IA, considerar el contexto más amplio del aprendizaje de los estudiantes y tomar decisiones importantes para el bienestar de mis estudiantes..»

2. Uso limitado de la IA y esfuerzo humano
Aunque los estudiantes reconocen haber usado la IA para tareas específicas como la creación de rúbricas y la traducción de textos, la mayor parte del trabajo siguió siendo realizado por ellos. La IA se utilizó principalmente para sugerencias iniciales, y consideran que el toque humano fue esencial en la finalización y personalización del trabajo, reflejando una desconfianza general en la capacidad de la IA para reemplazar completamente el aporte humano.
Algunos ejemplos

«Aparte de la parte en la que tuvimos que usar la IA, solo he usado la IA para la creación de las rúbricas usando PopAI y DeepL como traductor. Debo admitir que no modifiqué mucho del trabajo que me proporcionó PopAI y simplemente seleccioné las rúbricas que más me convenían y descarté las que encontré inútiles.»

«En mi caso no he usado mucho la IA para hacer este examen. Solo la he usado como base para la creación de mis rúbricas de evaluación para las actividades que he creado y para traducir y resumir algunos textos. En cualquier caso, nunca he podido usar literalmente lo que dice la IA porque no confío mucho en que sea cierto, además, siempre me gusta darle mi toque personal a todo lo que hago y nunca me gusta copiar cosas.»

«En cuanto al último aspecto, estoy orgulloso de decir que las tres actividades fueron idea mía y no utilicé ninguna IA para hacerlas, y lo que realmente utilicé la IA «Chatgpt» fue para preguntar cosas una vez pensada la actividad, como por ejemplo cómo llegar a «universo» en Little Alchemy 2 de forma rápida, y qué aspectos deberían evaluar los maestros en las actividades para la rúbrica, pero también utilicé mis propios pensamientos y todo para preguntar a mis compañeros qué deberíamos hacer, resolvimos preguntas entre nosotros en lugar de buscarlas, así que creo que poner cosas en común es más humano que buscar cosas que podrían estar mal.»

3. Equilibrio entre la asistencia de la IA y el pensamiento crítico
Dicen mis estudiantes que el uso de la IA, particularmente ChatGPT, se equilibró con el pensamiento crítico y el esfuerzo personal. La IA sirvió como una herramienta consultiva para ayudar en el aprendizaje sin obstaculizar el pensamiento crítico personal. El énfasis estuvo en utilizar la IA para clarificar, reescribir y proporcionar ideas iniciales, con el producto final siendo fuertemente influenciado por la creatividad y el análisis crítico humano.

«Otra forma de equilibrio es relevante en relación con mi uso de la IA para desarrollar este examen. ChatGPT ha sido mi forma preferida de IA durante todo este proceso, y he trabajado para usar la herramienta de una manera que asista mi aprendizaje, sin quitarme mi propio pensamiento. Eso se ha visto como preguntas aclaratorias, pedir a la IA que reescriba frases o plantee una pregunta inicial y luego cambiar y construir mi respuesta a partir de ahí. Creo que mi humanidad complementó este proceso en que nunca quiero que mi uso de la IA me impida aprender. No quiero que esta tecnología sea una muleta que me quite mi propio pensamiento crítico. He utilizado la IA para servir en un papel consultivo, asistiendo pero no reemplazando mis responsabilidades como estudiante y como persona. A medida que navego más allá de este semestre, estoy decidido a seguir abrazando nuevas ideas, analizando críticamente la información y explorando activamente, asegurando que mi aprendizaje a lo largo de la vida siga siendo dinámico y receptivo al mundo que me rodea.»

«E n resumen, la inteligencia artificial puso en marcha mi proyecto y la tecnología en general fue esencial para llenar las habilidades que no tenía. Pero mis habilidades y creatividad humanas me permitieron convertirlo en algo personal, original y enfocado.»

«En cuanto al uso de ChatGPT con fines educativos, incluso con indicaciones claras, ChatGPT tiende a proporcionar información general en lugar de conocimientos educativos. La educación implica emociones y aspectos cognitivos que las herramientas de IA pueden no comprender completamente. Es crucial consultar a ChatGPT para obtener ideas, pero confiar únicamente en su información sin reconstrucción crítica puede llevar a malentendidos.»

4. La IA como complemento para la toma de decisiones y la personalización humanas
Dicen haber utilizado la IA para generar ideas y sugerencias, particularmente para perfiles de estudiantes y actividades, pero las decisiones finales se tomaron basadas en el juicio y la experiencia humana. La personalización del contenido educativo fue un aspecto clave donde la percepción humana fue indispensable, asegurando que las actividades fueran atractivas y relevantes para los estudiantes.

«He usado ChatGPT para pedir y recibir sugerencias. Es decir, le pregunté a ChatGPT si estaba en lo correcto, si podía hacer esto de una manera más atractiva, si podía hacer esto de otra manera más atractiva/engaging. Todos sabemos que la IA es maravillosa y puede hacer todo lo que quieras que haga. Sin embargo, creo que ChatGPT no va a poder hacer algunas cosas y ser maestro es una de ellas. Mi humanidad completó este proceso pensando en las cosas que me habría encantado hacer cuando era estudiante. Creo que ser maestro implica tener como otro sentido. Y siempre debes tener en cuenta que una vez estuviste allí, una vez fuiste estudiante y me habría encantado crear un StopMotion cuando estaba aprendiendo los países europeos, por ejemplo, o usar Realidad Aumentada para ver las diferentes piezas de arte a lo largo de la historia. Así que creo que es realmente importante nunca olvidar que una vez fuiste estudiante y hacer lo que crees que tus estudiantes van a disfrutar.»

«En cuanto a la IA, la he utilizado especialmente para agregar ideas a las características y habilidades de mis estudiantes imaginarios, algo que me ha sido realmente útil ya que ha contribuido a la amplificación del perfil de mis alumnos, permitiéndome ver algunos aspectos que no se me ocurrieron en ese momento… pero también para desarrollar mi idea original para la actividad. En todo momento, y como hemos tenido la oportunidad de ver en el video inicial, he tratado de aportar mi toque personal y humano a este proceso cambiando o concretando ciertos aspectos propuestos por la IA.»

5. Uso ético de la IA y apoyo emocional humano
ALgunos de los estudiantes remarcan la importancia del uso ético de la IA, ya que dicen que puede fácilmente sobrepasar en áreas que deberían ser impulsadas por la moral y la creatividad humanas. La IA carece de la capacidad de expresar empatía y apoyo emocional, que son esenciales en la educación. El papel humano en mantener estándares morales, proporcionar apoyo emocional y asegurar que el proceso de aprendizaje siga siendo efectivo y genuino es crucial.

«La IA me ha podido ayudar mucho en este examen para organizarme y tomarlo de la mejor manera posible y para darme algunas ideas que me han sido muy útiles. Pero es obvio que la inteligencia artificial no tiene la capacidad de expresar empatía o comprensión, y el apoyo emocional que solo los humanos pueden ofrecer de manera efectiva.»

«Lo más importante desde mi punto de vista fue la correcta utilización de la IA. La usamos varias veces durante este curso, incluso durante este examen. La IA puede ser una herramienta muy peligrosa, ya que puede ser utilizada para crear proyectos enteros, ensayos, trabajos, etc. Por eso, es esencial tener nuestra moral en mente. Si usamos la IA de manera incorrecta, el proceso de aprendizaje se perderá completamente, por eso durante la realización de este examen intenté usar la IA solo con fines de inspiración, ya que quería probar cómo eran mis habilidades y hasta dónde podía llegar mi imaginación para crear este proyecto. Si la usamos de la manera correcta, la IA puede ser uno de nuestros mejores amigos al crear y desarrollar todo lo que podamos imaginar.»

«Y finalmente, la última pregunta, es decir, qué tipo de IA he utilizado para desarrollar este proyecto y también cómo mi humanidad ha complementado este proceso. Bueno, he usado Schemely y Magic School para desarrollar este proyecto. Schemely para pedir diferentes actividades o diferentes ideas de actividades que podría desarrollar. Y Magic School para desarrollar y crear la rúbrica de evaluación de mis estudiantes. Creo que mi humanidad ha complementado este proceso porque tal vez la IA puede darte muchas respuestas, pero no hay respuestas si no hay preguntas. Y por ejemplo, en Schemely tuve en cuenta las necesidades de mis estudiantes, la edad que tenían y los contenidos que quería enseñarles, yo fui el que decidió si quería usar esa actividad o no. Y en la aula mágica, yo fui el que puso los criterios que quería, las marcas que quería, yo fui el que diseñó todo. Pero la IA solo nos ayuda.»

«Además, este curso me ha ayudado a entender que la inteligencia artificial es muy útil pero solo es una herramienta o una ayuda. Nuestra humanidad es crucial para nuestros trabajos y especialmente en la enseñanza primaria. En este proyecto he hecho muchas preguntas diferentes a Chat GPT. Por ejemplo, sobre el interés de mis hijos pero luego tuve que hacer muchos cambios para adaptarlos mejor a mis creencias o gustos.»

Muchos de sus testimonios me hacen ser optimista, y otros me recuerdan a clichés que hemos leído en 40 de los miles de reports dobre IA que han aparecido en el mundo este año y medio de ChatGPT, pero siguen haciéndome pensar.

De momento, cerramos el repaso de lo que hemos hecho este año con este sabor de boca que debería abrirnos el aperitivo para poner más ideas sobre la mesa el curso que viene.

LO QUE HEMOS HECHO ESTE AÑO 23/24 II: IA en el examen parte 1 o desgana de ida y vuelta

Publicada el viernes, der 7. junio 2024viernes, der 7. junio 2024 por lindacq@um.es

El curso pasado fuimos introduciendo la IA en las actividades de la asignatura. De hecho, como os contaba en algún vídeo del año pasado, la estrategia de implementación había estado bien y pensé que era el camino correcto.

Este año consideraba que debía seguir por el mismo camino, así que intenteé continuar con esta idea. En todas las tareas de la asignatura se introducía de una forma u otra la IA como “consejera”, para hacer una lluvia de ideas inicial o para desarrollar recursos con un proceso de refinamiento de los prompt más o menos cuidados.

Así con todo, e intentando ser coherente, el examen debía ser consciente de la IA y apropiarse de ella en un proceso que fuese más complejo. Por eso introduje en el examen de Recursos y TIC.

¿Cómo la introduje? Pues lo hice en dos momentos:

Esta era la primera parte del examen que vale la mitad del examen les decía:

Your mission is to develop a teaching project for an imaginary group of primary school students. The project should incorporate technology to enhance learning. Your task is to design an assignment where students will actively engage with at least three different technologies, with at least two of them being chosen from the following options: Comic/Images, Augmented Reality, Stop-Motion, Robots/Programming. The aim is for students to actively create using these technologies rather than passively consume content. You have the flexibility to create one comprehensive activity or three –or more– connected activities, depending on your preference.

Then, first, please describe the Initial Details:

Age of Students: Specify the age group of your imaginary students.

Curriculum Goals: Define the educational objectives aligned with the Spanish (or your original country’s) core curriculum that students will achieve through this project.

Student Profile: Describe the characteristics and abilities of your imaginary students.

AI Inquiry: With these initial details, consult your preferred AI tool what to do (please record this interaction in a video and show it in your video exam). And then, before continuing with part 3, justify -in general- if you will do changes of the AI proposal or not.

Project Execution: And now, for every part of the project:

Clearly outline the steps students will follow to complete the assignment.

Show in the video how to do the task and how the final artefact (product) looks.

Explain the added value of incorporating digital tools into the project.

Detail how you will assess the task and provide a rubric for grading the assignment.

Assess the chosen apps/tools (all of them) based on their privacy, data protection, and rights policies following the Rubric for eLearning Tool Evaluation? Address the concerns identified.

Utilize the ACAD Framework to articulate the learning design of your project, either by parts or in its entirety. You can use the physical toolkit or the virtual one.

Mis estudiantes presentan su aproximación a esto como un vídeo y presentan además la transcripción incluyendo en ella referencias, fotos, textos completos de las leyes, etc.

¿y qué paso?

Pues tengo la impresión de que la IA ha perjudicado el rendimiento a un sector de mi estudiantado que es precisamente el más necesitado de otro tipo de ayuda… A ver si me explico decentemente:

Hay exámenes brillantes, MUY buenos, MUY bien hechos, a los que la IA les sirvió para mejorar mucho la perspectiva… Son esos estudiantes que son muy brillantes y trabajadores y que van a por todas en su examen…la IA ha resultado un recurso interesante que ha enriquecido su trabajo, aunque confieso que menos de lo que me esperaba.

Pero eso no es la mayoría del estudiantado… ¿y que pasó con los demás?

Pues pasó lo que debí prever que pasaría: En primer lugar los estudiantes “tradujeron” la tarea, o mejor, la simplificaron (si, eso es teoría lo tengo en cuenta siempre, en teoría)… pero en lugar de hacerlo por ellos mismos, la mayoría le pidieron a ChatGPT (o a su IA favorita, hay varias) que les tradujera mi examen, y ¿qué hizo la IA? Lo previsible, convirtió el enunciado del examen en su fórmula más simple y superficial, obviando todos los detalles y matices que hacen de un examen final, una prueba final de competencias…

¿y qué hicieron los estudiantes? Cogieron esa simplificación y sin cambiarle casi nada, la volvieron a meter en la IA y le pidieron que les diese la respuesta…

¿el resultado? Pues sí, un pequeño desastre… vídeos muy bonitos, pero con “patas de barro” debajo… ninguna contextualización, nada de objetivos, o competencias a desarrollar, niños genéricos, apps genéricas en clases genéricas, peques que no hacen nada y apps que solo decoran el aula… casi siempre estandarizadamente… pero con poco fundamento.

En fin! poca humanidad… mucho qué pensar…

También les pedí un poco de reflexión sobre el papel de la IA en su examen… pero esa es otra historia y este post ya es demasiado largo, así que en dos semanas os lo cuento…

Lo que hemos hecho este año 23/24 I: DUA en Recursos y TIC

Publicada el jueves, der 16. mayo 2024jueves, der 16. mayo 2024 por lindacq@um.es

Cada año en la asignatura de Recursos y TIC en Educación para los estudiantes del grupo bilingüe de inglés del Grado en educación Primaria, siento la responsabilidad de mejorar la forma en que se trabajan en la asignatura cuestiones fundamentales que afectan a esa idea de “Ofrecer a los estudiantes herramientas de información, estrategias de aprendizaje y mecanismos cognitivos que les permitan iniciar el desarrollo de su competencia docente para el mundo digital y continuar desarrollándola de forma autónoma o guiada -según sus necesidades-, a lo largo de todo su desempeño profesional” (sí, la arena del desierto en una botella… jejeje…), así que, fruto de ese deseo de mejora, voy introduciendo cambios y casi siempre por esta época del curso comparto con vosotros algunas de las tareas que hemos emprendido en el curso que nos ocupa.

Pues bien, este es el primero de la serie de post de “lo que hemos hecho este año” del curso 2023-2024, y no, en este primero NO vamos a hablar de IA, vamos a hablar de diseño universal.

Confieso que si bien siempre intento incluir en el cuatrimestre “algo” relacionado con la importancia de la perspectiva “inclusiva” de las tecnologías dentro de las tareas de mis estudiantes (gracias a la insistencia y la influencia siempre positiva de mi compañero Javier Soto), lo cierto es que tengo la impresión de que siempre era una especie de “pegote”, que nunca terminaba de encontrar la forma de hacerlo “tangible”. Me importa mucho que las tareas que propongo a mis estudiantes sean auténticas y eso significa que les permitan poner la competencia que deberían desarrollar (yo creo que empezar a desarrollar para ser más precisos) de una forma lo más realista posible, pero además intentando tender puentes con otros campos de conocimiento de la profesión, sin meterme demasiado en el trabajo de otras asignaturas y sin descuidar mi propia faena (la de mi asignatura, quiero decir).

Pues bien, este año he encontrado una idea que me ha gustado de verdad para trabajar con mis estudiantes el marco de Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en el contexto de la tecnología Educativa (no, no discutimos sobre si DUA sí o no, la investigación ya tiene evidencia suficiente de la eficacia de los elementos del DUA para mejorar la competencia del profesorado en las aulas inclusivas, fomentar las habilidades del alumnado para valorar la diversidad y promover habilidades accesibles de planificación y ejecución de las clases y más cosas).

Les he propuesto que, por grupos, analizasen a fondo una de las tareas que yo les había propuesto a lo largo del curso a la luz de las propuestas de DUA (fortalezas y problemas) y que además hicieran sugerencias (les pedía al menos 3, de tres aspectos diferentes) sobre cómo podría mejorar la universalidad de mi diseño didáctico. El análisis lo presentaron en la última sesión de clase, en un formato de speed-learning (empezamos y terminamos la asignatura con esta dinámica para intentar ver cómo hemos cambiado).
El resultado fue muy interesante. En general se notan muchas cosas en un trabajo hecho al final del cuatrimestre como este, se nota que nos conocemos mejor (intra grupos, entre grupos, conocen mejor a la profe y saben lo que espera de ellos), se nota que han estado dándole vueltas a «las mismas» cosas durante ya un tiempecito y también creo que la tarea da pie a análisis muy interesantes para ellos y para mi.

En sus presentaciones hablaron de tecnología, de TPACK, de herramientas, de multimodalidad, de competencia digital, de accesibilidad, pero también hablaron de diseño didáctico, de pensar en la perspectiva de los estudiantes… intentaron (tímidamente) criticar mis diseños didácticos y a la vez me dieron ideas para enriquecerlos… en general bien.

Para la próxima vez creo que debo centrar mejor la actividad en búsqueda de alternativas tecnológicas o didácticas que suplan los problemas que hayan encontrado… así puedo centrar más el tema si cabe en la asignatura…. Pero creo que, me gusta la tarea, me parece adecuado introducirla en este punto de la asignatura (al final), que tiene un punto de metacognición al analizar las tareas propuestas anteriormente.

Esquema usado por el equipo VELVET en su speed-learning de la tarea 10 https://lh6.googleusercontent.com/9OHcuRqtyMxq5GgtNuGMGmfgqU-WIGkiXOJmp9BXXYetqLK-xGhNs7GcHmuzzNJcJLAxahAg-XMBgIlcTG4lqqcRB78lq6-uKPV6oRZ3ldFPuGgPTkYq7N8dSKYxzCre=w1280

ACLARACIÓN: Por ponernos en situación, trabajo con ellos en una asignatura organizada en torno a tareas semanales cooperativas, todos los años intento publicar las instrucciones de las tareas que propongo a mis estudiantes (cuando estén publicadas las del 2324 las pondré aquí), pero os dejo algunos post anteriores que pueden dar más contexto si os apetece:

Replanteando los roles de la asignatura (actualización)

Un catálogo de herramientas con clasificación ética y de privacidad

Actividad de clase: Podcast sobre “La Hora del Código”

Marco de Competencia Digital Docente Universitario

Publicada el jueves, der 25. abril 2024lunes, der 15. julio 2024 por lindacq@um.es

En diciembre anunciamos con gran entusiasmo la disponibilidad del primero de los desarrollos del proyecto DIGCOMPEDU Formación y Acreditación (DigCompEdu FyA), el Marco de Competencia Digital Docente Universitario (MCDDU). Creación y validación y ayer 24 de abril tuvimos la oportunidad de «presentarlo en sociedad» en el Salón de Grados de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid.

Marco de Competencia Digital Docente Universitario. Creación y validación
www.bit.ly/MCDDU2023

Este documento representa la culminación de uno de los hitos fundamentales para construir los materiales del proyecto, con la colaboración activa de diversas universidades (35 universidades españolas) comprometidas con la transformación digital en el ámbito educativo superior.

Detallando con precisión el meticuloso proceso de adaptación del marco europeo DigCompEdu al contexto español, materializado en el Marco de Referencia para la Competencia Digital Docente (MRCDD), el MCDDU emerge como un hito fundamental en la confluencia de teoría y práctica para la promoción de la competencia digital docente.

Este informe no solo desglosa la metodología, acciones implementadas y cambios realizados durante la creación del MCDDU, sino que también presenta de manera exhaustiva el propio marco, delineando sus elementos formativos y acreditativos. Es un recurso indispensable para aquellos inmersos en la planificación y ejecución de estrategias educativas digitales en el contexto universitario.

Al explorar las páginas de este informe, los lectores obtendrán una visión detallada de las acciones en curso, las futuras iniciativas planificadas y las recomendaciones estratégicas para el desarrollo continuo en el ámbito de la transformación digital educativa. Esperamos que esta conjunción de esfuerzos y el esfuerzo por compartir no solo los resultados, sino nuestra metodología de trabajo pueda redundar en la mejor definición del camino hacia la transformación digital de la Educación Superior que pretendemos todos.

Coordinación del proyecto DIGCOMPEDU FyA
Juan Ramon Velasco
Pedro M. Ruiz
María Isabel Hartilo HermosoEmiliano Pereira González
Antonio Ruiz MartínezRedacción del informe
Linda Castañeda y Núria Vanaclocha.
Universidad de MurciaProyecto Competencias Digitales del Profesorado- Formación y Acreditación. DigCompEdu-FyA.
Real Decreto 641/2021, de 27 de julio, por el que se regula la concesión directa de subvenciones a universidades públicas españolas para la
modernización y digitalización del sistema universitario español en el marco del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia
Ministerio de Universidades. BOE-A-2021-12614Handle permanente en DIGITUM https://lnkd.in/dUMwUc6d

Os dejo también la presentación vidual que usamos ayer, por si os interesa echarle un vistazo.

Marco de Competencia Digital Docente Universitario from Linda Castañeda

Proyecto DALI, hasta pronto…

Publicada el martes, der 2. enero 2024martes, der 2. enero 2024 por lindacq@um.es

El 30 de diciembre de 2023 terminó oficialmente el proyecto DALI –Data Literacy for Citizenship– (https://dalicitizens.eu/ ), un proyecto en que hemos estado trabajando desde la UM los últimos 3 años y en el que teníamos como reto desarrollar materiales y recursos educativos prácticos para el desarrollo de la Alfabetización en Datos en personas adultas de todos los rangos de edad, es decir, promover cómo las personas utilizan y se comprometen con los datos que se encuentran en su vida cotidiana como ciudadanos.

En estos tres años hemos desarrollado en los 4 idiomas oficiales del proyecto (y por tanto en también en español)

Un marco competencial de la Alfabetización en Datos https://dalicitizens.eu/index.php/dali-data-literacy-framework-2/
Un enfoque pedagógico basado en juegos https://dalicitizens.eu/index.php/dali_pedagogical_approach/
Un set de más de 12 juegos de mesa (para adultos, desde jóvenes hasta mayores) para el desarrollo del nivel más básico de la competencia que están a disposición abiertos y en formato Print&play (es decir que se pueden bajar de inmediato en los 4 idiomas del proyecto e imprimirse para jugar) https://toolkit.dalicitizens.eu/catalogue
Una guía didáctica en la que se explicita la importancia y el trasfondo pedagógico que tiene cada uno de los juegos (lo que llamamos el Handbook y la guía de facilitadores) https://toolkit.dalicitizens.eu/for-facilitators
Un catálogo de otras actividades para la formación en alfabetización en datos generadas desde otros espacios e instituciones del mundo https://dalicitizens.eu/index.php/data-literacy-resources/
Algunas recomendaciones políticas https://dalicitizens.eu/index.php/policy-2/
Y mucho más…

Y TODO está ya disponible para su uso gratuito y abierto en nuestra página web .

Yo he sido la persona de contacto del equipo de la UM paa el proyecto y he tenido la inmensa suerte de trabajar en él. He tenido la oportunidad de aprender, conocer, reir, trabajar duro y de generar, con mis compañeros de proyecto, una cantidad de material que creo firmemente que es útil para afrontar uno de los retos más importantes que nos plantea la realidad tecnológica actual e imediatamente futura, ¿cómo las personas deben relacionarse de forma saludable con los datos que se generan a su alrededor?

Desde la primera vez que nos pidieron un taller «para el uso saludable de redes sociales» allá porla primera década del S. XXI, siempre he estado convencida de que la única forma de hacernos más humanos en un mundo con tecnología es emancipándonos para ser mejores humanos, para tomar mejores decisiones, para ser capaces de tomar decisiones humanas en este mundo y CON tecnología… y todo eso creo que lo hace DALI, y además, creo que lo hace con unas profundas raíces pedagógicas que le dan más cuerpo a esa perspectiva emancipadora y de enriquecimiento… es un proyecto educativo… de tecnología educativa.

Para mí ha sido una experiencia preciosa, me siento muy orgullosa del trabajo que hemos hecho desde Murcia (gracias a Inma Haba-Ortuño especialmente). Además es un proyecto en el que mucha gente ha podido trabajar, colaborar y sentirse involucrado… ¡hasta mis estudiantes han podido trabajar con los juegos! así que, mejor que mejor…

Como he dicho más arriba, todos los materiales están abiertos y cuentan con una licencia que permite que pueden ser modificados para su uso posterior.

Espero que podáis rebuscar y usar cualquiera de los materiales que hemos producido y que os resulten de utilidad.

ALGUNAS PUBLICACIONES ACADÉMICAS DEL PROYECTO DALI

Castañeda, Linda, Inmaculada Haba-Ortuño, Daniel Villar-Onrubia, Victoria I. Marín, Gemma Tur, José A. Ruipérez-Valiente, and Barbara Wasson. 2024. ‘Developing the DALI Data Literacy Framework for Critical Citizenry’. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 27 (1). doi:10.5944/ried.27.1.37773. (Online First) https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37773
Castañeda, L., Villar-Onrubia, D., Haba-Ortuño, I., Postigo-Fuentes, A. Y., & Arnab, S. (2022). Game-based Networked Learning. Proceedings For The Thirteenth International Conference On Networked Learning, 273–277 https://dalicitizens.eu/wp-content/uploads/2023/12/Game-based-Networked-Learning.pdf
Castañeda, L.; Arnab, S.; Tur, G.; Klykken, F.; Wasson, B.; Haba-Ortuño, I.; Maloszek, R.; De Benito-Crossetti, B. (in press) Co-creating pedagogically informed games for data literacy. Revista de Educación. (IN PRESS)

El proyecto DALI es un proyecto Erasmus + de Acción Estratégica para la Educación de Adultos (KA204-076492) coordinado por la universidad de Bergen y en el que participan otras cuatro universidades europeas: Coventry University (Reino Unido), Friedrich- Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Alemania), Universitat de les Illes Balears (España) y Universidad de Murcia (España).

EDUTEC N.86 Problemáticas, sombras y desafíos de los ecosistemas de datos en educación

Publicada el jueves, der 28. diciembre 2023jueves, der 28. diciembre 2023 por lindacq@um.es

Es para mí un placer y un enorme honor terminar este 2023 con la noticia de la publicación del número 86 de la revista EDUTEC en el que la profesora Lesley Gourlay y yo misma hemos coordinado la sección especial dedicada a “Problemáticas, sombras y desafíos de los ecosistemas de datos en educación”.

El número especial es un número con aportaciones en Español e Inglés, provenientes de equipos de diversos contextos y con una pluralidad de enfoques, metodologías perspectivas, que creemos que aportan una panorámica extraordinaria sobre las preguntas emergentes que plantea el proceso de datificación de la educación:

Editorial
Ecosistemas de datos en educación: oportunidades y desafíos
By Linda Castañeda, Lesley Gourlay
1-5
Data literacy for citizenry: A few policy recommendations from a literature review
By Alfredo Salomão Filho, Barbara Wasson, Petros Lameras, Ruth Maloszek
6-21
What does data literacy means for you (as an educator)nowadays?A collaborative autoethnography
By Juliana Elisa Raffaghelli, Mariana Ferrarelli , Caroline Kühn
22-39
University Teachers’ Agency in Relation to Technology Use in Teaching: A Quantitative Investigation
By Liv Nøhr, Maria Hvid Stenalt, Danielle Hagood
40-61
La perspectiva ética en la literatura científica relacionada con datificación educativa: una revisión sistemática
By Egoitz De La Iglesia Ganboa, Amaia Arroyo Sagasta
62-80
La gestión de datos digitales en la educación primaria catalana: percepciones del profesorado
By Sandra Gonzalez-Mingot, Victoria I. Marín
81-95

Gracias de corazón a todas las personas que han hecho posible este número especial.

Quisiéramos invitaros muy cordialmente a leer los artículos contenidos en este número y a seguir reflexionando sobre estas cuestiones que entendemos de gran prioridad en nuestros tiempos.

El Toolkit ACAD en Print&play para iniciarse

Publicada el martes, der 5. diciembre 2023martes, der 5. diciembre 2023 por lindacq@um.es

En los últimos años, hemos estado inmersos en el fascinante mundo de ACAD (Activity Centered Analysis and Design Framework), explorando sus posibilidades y sobretodo buscando formas de invitar a más personas a usar este tipo de herramientas que creemos son interesantes para pensar juntos sobre situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Este viaje nos llevó a traducir en su momento el toolkit de ACAD, una obra colaborativa liderada por Goodyear, Peter; Carvalho, Lucila; Yeoman, Pipa; Castañeda, Linda, & Adell, Jordi (2021), que nos proporcionó una sólida base para nuestro trabajo.

Además, recientemente, compartimos los frutos de nuestra labor en un estudio detallado, reflejado en la publicación de Carvalho, Lucila, Linda Castañeda, & Pippa Yeoman (2023) titulada ‘The “Birth of Doubt” and “The Existence of Other Possibilities”: Exploring How the ACAD Toolkit Supports Design for Learning’ en el Journal of New Approaches in Educational Research. Este estudio profundiza en cómo el toolkit ACAD respalda el diseño para el aprendizaje, proporcionando una visión valiosa sobre su aplicabilidad y beneficios.

Sin embargo, a medida que avanzábamos en nuestra investigación, nos dimos cuenta de un obstáculo significativo: la creación manual de un toolkit (todas esas cartas escritas a mano) adaptado a las necesidades específicas de una persona o institución requería un esfuerzo considerable. Fue entonces cuando nació la idea de desarrollar una versión «starter» del toolkit ACAD, al menos de su versión en castellano, con el objetivo de hacer esta poderosa herramienta más accesible.

Intentando mantener la fidelidad al espíritu del toolkit original, creamos un documento descargable, similar a los print&play que hemos diseñado en el proyecto DALI. Este documento permite a cualquiera interesado descargar, imprimir y utilizar el toolkit ACAD de una manera práctica y eficiente. Reconocemos que, aunque las cajitas impresas tienen su encanto (y nos hemos impreso algunas), el formato print&play se presenta como la opción más útil para aquellos que buscan una solución rápida y adaptable y que nos leen desde cualquier lugar del mundo.

El print&play tiene instrucciones de qué y cómo imprimirlo… tiene incluso cartas en blanco para que adaptéis el toolkit a vuestra institución… y creemos que es MUY cómodo

imagen del print&play de ACAD toolkit en castellano

Queremos que esta versión «starter» del toolkit ACAD sea una puerta de entrada para educadores, diseñadores de instrucción y profesionales en el ámbito de la enseñanza. Creemos que al hacer que estas herramientas estén al alcance de todos, estamos contribuyendo a democratizar el diseño educativo y a fomentar la innovación en la pedagogía.

La verdad es que me complace mucho compartir este recurso con la comunidad. Puedes encontrar el documento descargable en https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/135851/1/ACADToolkit_Espanol_P%26P.pdf (el enlace permanente al repositorio de la UM es http://hdl.handle.net/10201/135851 ) y animamos a a explorar las posibilidades que ofrece el toolkit ACAD en su viaje hacia la mejora continua en la enseñanza y el aprendizaje.

¡Descarga, imprime y descubre el potencial del toolkit ACAD hoy mismo!

Referencias:

Goodyear, P., Carvalho, L., Yeoman, P., Castañeda, L., & Adell, J. (2021). Una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD. *Píxel-Bit. Revista De Medios Y Educación.* [DOI: 10.12795/pixelbit.84457](https://doi.org/10.12795/pixelbit.84457)
Carvalho, L., Castañeda, L., & Yeoman, P. (2023). ‘The “Birth of Doubt” and “The Existence of Other Possibilities”: Exploring How the ACAD Toolkit Supports Design for Learning’. *Journal of New Approaches in Educational Research, 12*(2), 340–359. [DOI: 10.7821/naer.2023.7.1494](https://doi.org/10.7821/naer.2023.7.1494)

(que sepáis que ChatGPT me echó una mano a escribir este post –que nunca le saco tiempo al blog– y supongo que deepl me ayudará con la traducción…)

ACAD toolkit impreso "bonito"

Trabajando con el JRC: ARS- SELFIE Strategic Approaches to Regional Transformation of Digital Education.

Publicada el lunes, der 4. septiembre 2023martes, der 5. diciembre 2023 por lindacq@um.es

Hace algo más de un año, he dirigido una investigación encargada por el el Joint Research Centre (JRC) de la Unión Europea, en la que queríamos conocer a fondo los planes de desarrollo de la competencia digital de centros y profesores (educación primaria y secundaria principalmente) en los diferentes territorios españoles.

Se trata de una investigación que intentaba conocer las diferentes aproximaciones hechas por las diferentes comunidades autónomas –especialmente desde el punto de vista normativo o de los planes– para mejorar o trasformar la competencia digital de los centros; la estructura de los planes, su diseño, organización, cómo se han inspirado y, hasta qué punto, tiene o no relación con los marcos y herramientas desarrollados desde el JRC (SELFIE, SELFIE for teachers, DIGCOMP, DIGCOMPEDU, DIGCOMPORG, etc.). No se trataba de una investigación evaluativa, sino de aprovecharnos del trabajo ya hecho en nuestras comunidades autónomas para aprender de las diferentes experiencias de nuestros territorios, entendiendo que cada uno es una buena práctica que podemos contar y en la que pueden inspirarse otros territorios dentro y fuera de la Unión.

El estudio se basa en una recopilación de entrevistas con los responsables gubernamentales de cada territorio español –comisionados por cada CCAA a excepción de Andalucía y Galicia que sabemos que, aunque querían ayudarnos, fue materialmente imposible conseguirla–y, como no, una entrevista con el director del INTEF. A partir de estas entrevistas, se presenta un caso para cada región utilizando un enfoque narrativo y visual.

Esa investigación ha dado lugar a un informe que el JRC ha elevado a categoría de Science for Policy Report, que ha sido recientemente publicado por la Unión y que ahora podemos compartir:

Castañeda, Linda, Virginia Viñoles-Cosentino, Ana Yara Postigo-Fuentes, Cesar Herrero, and Romina Cachia. 2023. Strategic Approaches to Regional Transformation of Digital Education. Science for Policy Report JRC134282. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC134282.

Una vez publicado el informe empezaremos pronto una labor de difusión de los resultados que seguramente os iré contando.

En este informe destacan la importancia de DigCompEdu como marco que va más allá de la visión instrumental de la transformación digital de la educación, ayudando a las instituciones a preverla, diseñarla y estructurarla. SELFIE se considera una herramienta fundamental para la concienciación escolar y la planificación digital. Además, los resultados consolidan la evidencia de diversos enfoques hacia la transformación digital, especialmente teniendo en cuenta el contexto de España, donde la competencia de la educación se sitúa a nivel regional. Por último, en el informe presentamos recomendaciones políticas basadas en los resultados encontrados en este estudio.

Además de poner este trabajo a vuestra disposición, quiero agradecer públicamente los esfuerzos de las personas que han colaborado con nosotras en esta investigación:

En primer lugar, quiero agradecer a las personas que colaboraron con nosotras desde cada una de las CCAA. Gracias por abrir uno o varios espacios de vuestro tiempo en una época TAN complicada y con una carga de trabajo TAN impresionante como el comienzo del curso 22-23. Quedamos a vuestra disposición, ojalá todos vuestros esfuerzos se reflejen adecuadamente en la transformación digital de vuestros territorios.

Gracias a Cesar Herrero y Romina Cachia, del JRC, quienes han sido unos compañeros de investigación extraordinarios, que han hecho un trabajo realmente notable y nos han ayudado mucho en la consecución de este esfuerzo de una forma rigurosa y entrañable. Gracias por confiar en mi para este esfuerzo. Gracias también a todo el equipo del JRC por sus aportaciones al trabajo.

Gracias Natalia Lobato por encargarte de la parte visual de este trabajo. Esa perspectiva visual de cada uno de los casos creo que nos ayuda mucho a re-mirar la investigación y tu mano como artista y diseñadora nos ha venido fantástica.

Finalmente, gracias a mi equipo: Virginia Viñoles Consentino y Ana Yara Postigo-Fuentes que han sido unas compañeras de trabajo extraordinarias y que han hecho posible que esta investigación pudiera ser todo lo que es. Son dos valores seguros de la investigación educativa con una proyección y una capacidad de trabajo espectacular y además son dos buenas amigas. Gracias por embarcaros.

Era mi primera vez trabajando para el JRC y confieso que el síndrome de la impostora me sigue acompañando a cada paso. He aprendido montones de todo este proceso y de todas las facetas implicadas (de competencia digital, de transformación digital en educación, de política educativa, de España y sus particularidades, de investigación cualitativa, de gestión de proyectos, de comunicación… y de muchas más cosas). Estoy honrada y orgullosa del trabajo y espero sinceramente que el resultado sea interesante y útil para aquellas personas que lo lean.

Addenda: Convencidas de que este trabajo tiene mucho interés en el ámbito latinoamericano, hemos deicido hacer una versión en castellano de la publicación que está abierta y disponible en: https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/134464/1/ARSSELFIE_SP.pdf el enlace permanente del repositorio de mi universidad es http://hdl.handle.net/10201/134464

High Level Group of Education and Training Meeting

Publicada el miércoles, der 5. julio 2023jueves, der 31. agosto 2023 por lindacq@um.es

En el mes de mayo, durante mi participación en una conferencia en Barcelona (EDuTech Cluster Conference) me pidieron desde el Ministerio de Educación y en particular desde Acción Educativa Exterior que participara como Speaker para el EU High Level Group on education and training en el primer evento de la presidencia española del consejo europeo.

Estar reunión (Jerez de la Frontera, 29 de junio de 2023) era el primer evento previo al inicio de la presidencia española de la unión y se ha focalizado en dos cuestiones fundamentales: los valores europeos y la transformación digital. Por ello nos pidieron a dos personas: un compañero alemán que hizo una presentación sobre inteligencia artificial y valores, y yo misma, que hice una presentación que era sobre transformación digital del aula, que participásemos con ponencias para la discusión.

Desde el ministerio me pidieron una visión de lo que dice la investigación sobre la integración de tecnología en el aula, intentando superar las visiones más catastrofistas o ingenuas de la transformación, pero siempre basado en investigación. Fueron 25 minutos de presentación y 1 hora de conversación con los miembros del High Level Group. Os dejo aquí mi presentación de diapositivas completa (hay muchas diapos que las salté por cuestiones de tiempo)

2023 Higher Level Group of Education and Training from Linda Castañeda

Casi todos los elementos los conocéis los que alguna vez hayáis leído cosas mías básicamente porque no pretendo inventar la rueda y porque creo que merece la pena intentar ser coherente en el discurso. Además, mucho es precisamente fruto de la investigación que he llevado a cabo en estos años (aquí tneíes la lista de bibliografía que referí también https://docs.google.com/document/d/1gOiEZvqRQmKbe6hsdPAMv6qOp1H3nETpYDtnkBUS0UY/edit?usp=sharing) .

La verdad es que es seguramente la experiencia más intimidante que he tenido en términos de responsabilidad y protocolo, pero fue también un momento fantástico de poder contribuir de alguna manera a un debate que va más allá de mi contexto más próximo y ante una audiencia que tiene mucha faena y que espera que tu discurso les sirva de algo… He aprendido mucho haciéndola. preparándola, comiendo nervios, y estando allí.

Como decía en la crónica que hice de este momento en Instagram (video de Instagram solo en castellano https://www.instagram.com/reel/CucdHG2uuVK/?utm_source=ig_web_copy_link&igshid=MzRlODBiNWFlZA== ), creo que ha ido bien, me siento honrada y orgullosa, sinceramente espero al menos no haber dado ideas para que vaya a peor la política de transformación digital educativa europea y haber contribuido de alguna forma a ese debate. Yo de momento, he aprendido muchísimo.

Replanteando los roles de la asignatura (actualización)

Publicada el miércoles, der 1. febrero 2023lunes, der 16. enero 2023 por lindacq@um.es

Aquellas personas que ya hayan pasado por aquí seguramente saben que suelo llevar a cabo mi docencia con una dinámica muy concreta que ha ido variando a lo largo de los años… Este año h tocado renovación de algunas cosas de los roles que manejamos ( la última actualización es de 2020, y en ella hay muchos de los fundamentos teóricos que inspiran este trabajo, pero la renovación ya tocaba) y quería contárosla a ver qué os parece:

1. Rol de Facilitador-Administrador:

Se considera que este rol facilita la configuración y el funcionamiento del grupo. La persona encargada de desempeñar este rol actúa como líder del grupo y es responsable de la distribución de tareas, la mediación de conflictos, la comprobación del cumplimiento de las obligaciones y la motivación y ánimo de sus compañeros. Es no solo el encargado de que la tarea se haga, sino de que la salud mental del grupo se mantenga en niveles deseables.
Además, este rol se encarga de actualizar el blog y todos los espacios online del grupo en la web social, además de revisar el formato, ortografía y gramática asociados a las tareas del grupo.

2. Rol de Historiador- Cronista:

El historiador-reportero se encarga de escribir un artículo semanal sobre lo que ha ocurrido en el grupo durante la semana y de documentar todo lo que sucede en el grupo, siendo libre de realizar su tarea en el formato que considere más adecuado. Se anima a los alumnos a «contar la historia de su grupo» utilizando los distintos formatos que ofrecen las herramientas digitales. Se espera que ese relato sirva, además del proceso de evaluación por parte del profesor, como cuaderno de campo y registro por parte del grupo, permitiéndoles tomar decisiones sobre el mantenimiento o modificación de su propia dinámica interna de trabajo.
Además, el papel del historiador tiene la misión de explorar sitios de interés que puedan ser interesantes tanto para el desarrollo de la asignatura como para la formación docente de los miembros de la clase. Entonces el blogpost del periodista debe incluir, además de la historia del grupo al menos, una referencia a un sitio web del GRUPO DE LA CLASE y otra a un sitio web de ALGUIEN FUERA DE LA CLASE, explicando las razones de la elección y dejando un comentario sobre el sitio que está disponible para su revisión.

3. Rol de Curador:

El curador buscará al menos tres recursos online (noticias, herramientas, apps, páginas web) que ayuden al grupo a completar de mejor manera su tarea. La lista de estos tres -al menos tres, si son más- recursos, con una frase sobre cómo usarlo, el enlace para conectar con este, y una frase sobre cómo este recurso te ayuda a mejorar la tarea, debe ser incluida en el blog.
Además, el curador es el responsable de recopilar y organizar de forma esquemática, todas las fuentes de información que el grupo ha utilizado para desarrollar la actividad. Es decir, crear un mapa mental online (utilizando la herramienta que prefiera) e incrustar el resultado en el post específico de curator de su blog. Además, deberá encargarse de secuenciar los documentos que especifiquen el proceso llevado a cabo y de enlazar e indexar (según estilo APA) dichos documentos en el mencionado diagrama visual, que irá creciendo cada semana cuando el nuevo curator actualice el mapa.

4. Rol de Traductor:

Inspirado en roles como el theoritician de otras propuestas como la de De Wever et al. (2010), este rol puede clasificarse por su función, entre los que ayudan a los alumnos a formular lo que saben los estudiantes y a integrarlo, así como a los que pretenden incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su razonamiento (Johnson et al., 1999).

El traductor debe definir -con sus propias palabras- los seis términos centrales relacionados con la asignatura cada semana, que se han trabajado en la actividad (al menos uno relacionado con el componente geek, al menos uno relativo al componente metodológico -pedagógico- de la tarea, y al menos tres relacionados con la parte teórica de la tarea).
Cada término debe definirse en un mínimo de 50 palabras y un máximo de 150; las respuestas deben ser originales o -si utilizas otros recursos para crear las respuestas-, estás obligado a incluir adecuadamente tus fuentes y justificar tus elecciones.
cuando el nuevo conservador actualice el mapa.

5. Rol de Analista:

Inspirado en el rol de Analista descrito en algunos de los trabajos referidos en Strijbos y De Laat (2010), el analista es el rol encargado de realizar la reflexión final del trabajo y además hacer la evaluación semanal de desempeño de los miembros del grupo.

El analista es el encargado de realizar la reflexión final de la tarea y la evaluación semanal del rendimiento de los miembros del grupo.
La evaluación del rendimiento de los miembros se realiza siguiendo unas reglas generales que permiten al analista valorar la contribución de cada miembro del grupo:
– La nota será de 1 a 5 y sólo números enteros.
– La nota 3 (sobre 5) significa: La persona ha realizado su función y parte de la tarea correctamente, a tiempo y sin grandes errores.
– Si la nota de todos los miembros del grupo es la misma, la nota será ignorada por el profesor y el analista será penalizado.
– Cada nota debe justificarse cualitativamente.

Al final de cada semana, cada analista debe incluir esa evaluación (numérica y cualitativa) en un cuestionario ad-hoc en línea (la URL del cuestionario estará disponible en el LMS).
Además de esta valoración, el analista es el encargado de realizar la reflexión final del equipo, donde debe comentar lo que ha aprendido, no sólo sobre los contenidos de la asignatura, sino también sobre el trabajo en equipo y el hecho de ser profesor en general. Para que empieces a reflexionar, estas preguntas podrían ayudarte:
a) ¿Qué ha sido lo mejor de la actividad?
b) ¿Qué fue lo peor?
c) ¿Cuál fue el mejor momento de la semana (en el trabajo del grupo)?
d) ¿Cuál ha sido el peor?
e) ¿Qué has aprendido?
f) ¿Qué necesitáis conservar -como grupo- para las próximas semanas?
g) ¿Qué tenéis que mejorar -como grupo- para las próximas semanas?
h) ¿Cómo se relaciona ESTE contenido con otros del curso y con tu titulación?
i) ¿Cómo cambiaría la profesión de los profesores lo friki que hemos incluido en la tarea?
j) ¿Existe alguna conexión social evidente con este contenido (noticias, política, etc.)?
Es probablemente uno de los roles más importantes de la tarea ya que el analista es el encargado de llevar a cabo la reflexión de la tarea, prestando especial atención a las aportaciones de los otros roles, analizando qué aspectos se han abordado, pensando en cómo se han trabajado y consensuando con sus compañeros una reflexión sobre lo aprendido. En definitiva, el analista concreta y consensúa el proceso de reflexión y metacognición del equipo.

6. Rol de Estrella:

La estrella es la encargada de presentar el producto final de las tareas semanales a todos los miembros de la clase, prestando atención a los requisitos especificados en cada tarea.
La entrada del blog de la estrella DEBE incluir los comentarios recibidos durante la presentación y las impresiones de la estrella sobre la actuación.
Hay que destacar que, a pesar de que todos los miembros del equipo deben implicarse en la realización de la tarea, la estrella ha mostrado un mayor interés cada semana. Durante el desarrollo de la asignatura, se ha observado que el papel de estrella es el que requiere una mayor búsqueda de información para la tarea final.

Si quieres un resumen de la dinámica de clase, tienes uno aquí: Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1- 49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?

Aunque hay muchas de mis publicaciones que se refieren a mi docencia.

Por cierto, todas las imágenes han sido creadas con DALL-E 2 por mí misma, L. Castañeda

Video-papers en Español

Publicada el miércoles, der 18. enero 2023lunes, der 16. enero 2023 por lindacq@um.es

Hace un par de meses estaba haciéndome eco de una publicación de unos colegas y mía que acababa de salir y la publiqué en Twitter. Es algo que hago a menudo, especialmente si la publicación está abierta para completar de alguna manera el ciclo de difusión y diseminación. Creo que puede hacer que alguien se lo lea y que, además de enterarse de algunas de las cosas que hacemos en «la torre de marfil», nos de su opinión o nos haga algún comentario.

Lo curioso es que, como muchas de mis publicaciones del último año, esta publicación está escrita en inglés, pero mired de personas en Twitter es MUY castellano-parlante, así que uno de los colegas de Argentina me preguntó «Linda ¿y dónde podemos acceder al artículo en castellano?»… y eso me dejó pensando, la verdad…. No escribo el artículo en castellano y luego lo traduzco, no existe el artículo en castellano… pero me «preocupa» que creo que eso que está en ese artículo puede ser de utilidad para profes y colegas que no hablan inglés (de la misma forma que estoy convencida de que leer en otras lenguas -sea la lengua materna la que sea- es un privilegio intelectual espléndido)… y pensé «podría pasarlo por alguna herramienta de traducción automática –como DEEP-L o Google– que hoy en día funcionan particularmente bien entre español e inglés», pero claro, para hacer ese esfuerzo te tiene que interesar el artículo… y ¿cómo vas a saber si te interesa, si el resumen está solo en inglés y solo has visto el título que también está en inglés?…

Pues bien, en ese momento se me ocurrió que los reels de Instagram podrían usarse para ello y empecé un «proyecto» que ha estado activo desde entonces y espero que siga… al menos hasta que siga siendo de interés. Se trata de hacer un REEL (90segundos) en el que se hace un resumen en castellano de uno de los artículos que hemos publicado. Además dejamos en instagram a modo de post la documentación y códigos QR para acceder a la publicación en cuestión. Aquí tenéis el primero.

Ver esta publicación en Instagram

Una publicación compartida por Linda Castañeda (@lindacq)

Con algunos días de diferencia, publico el resumen también en LinkedIn y en mi canal de Youtube, donde ya he iniciado una lista donde podréis encontrar todos los que he hecho hasta ahora;

Espero sinceramente que la iniciativa pueda animar a los profes o colegas a los que se les resista el inglés (como se me resistió a mí tanto tiempo) a que se lean alguno de los artículos aunque sea en una versión traducida automáticamente…

En algún momento alguien me preguntó si lo haría a la inversa (hacer un video-paper en inglés de mis artículos en castellano)…. ¿la verdad? ojalá alguien hubiera preguntado por ellos en inglés, seguramente me lo plantearía… creo que hay mucho por hacer para descolonizar los discursos y mucho qué hacer para abrir nuestras cabezas a otros lenguajes… y aunque ya se empiezan a hacer cosas (viva recomendación de leer este editorial de Learning Media & Technology «Reading internationally: if citing is a political practice, who are we reading and who are we citing?» y reflexionar en lo que significa) creo que de momento solo los haré en castellano

Atención, llevo filtro jeje, la intención es hacerlos cuando tenga hueco y a veces ese hueco me pilla con poca cara de vídeo, así que ¡viva los filtros de Instagram!

Entornos personales de aprendizaje: Desafiando los ecosistemas conectados con la agencia de las personas

Publicada el lunes, der 9. enero 2023lunes, der 2. enero 2023 por lindacq@um.es

Hace algo más de un año hicimos un simposio en el que analizábamos dónde estábamos en cuestiones relacionadas con Entornos Personales de Aprendizaje (PLE), si, no hablábamos de personalización, ni de aprendizaje adaptativo, sino de PLE, ese concepto elusivo del que venimos hablando hace algo más de 15 años pero que al estar poco o nada ligado a cuestiones productivas o remuneradas, tiene un predicamento digamos que «discreto». De ese simposio hablábamos en la entrada: LET’S TALK ABOUT PLE IN TEEM 2021 del congreso TEEM2021 y de la sesión que realizamos en aquel congreso pudimos hacer un artículo resumen «Entornos personales de aprendizaje como marco de la educación flexible: explorando consensos, enunciando preguntas y marcando desafíos«, donde los organizadores del Simposio (Graham Attwell, Nada Dabbagh y yo misma) recogíamos las conversaciones de aquel momento y abundábamos en qué sitio estábamos en lo que PLE se refería.

Fruto de ese simposio pusimos en marcha un número especial para la revista RED «Revista de Educación a Distancia» (Vol. 23 Núm. 71 (2023) https://doi.org/10.6018/red) al que titulamos como este post y que el pasado 1 de enero, con el año nuevo, ha salido publicado y del que a continuación os dejo la lista de contenidos:

Artículos

PRESENTACIÓN DEL NÚMERO:

Entornos Personales de Aprendizaje: el reto de la agencia de las personas en los ecosistemas conectadosPresentación del número especial

Linda Castañeda, Graham Attwell, Nada Dabbagh

Entornos personales de aprendizaje: mirando hacia atrás y mirando hacia adelante

Graham Attwell

Tareas académicas para promover el PLE en educación superiorperspectivas internacionales sobre diseño educativo y agencia
Linda Castañeda, Victoria I. Marín, Patrícia Scherer Bassani, Araceli Camacho, Ximena Forero, Lucila Pérez

Habilidades metacognitivas y emociones en la construcción de los Entornos Personales de Aprendizaje
Urith Ramírez-Mera, Gemma Tur

Explorando el efecto de las redes sociales en entornos personales de aprendizaje del ámbito universitario: escenarios, buenas prácticas y retos
Raquel Gil Fernández, Diego Calderón Garrido, Carolina Martín Piñol

Lentes convergentes: Diagramas PLE, flujos de trabajo PKM y ontologías académicas

Michael Cosgrave
Reconfiguración de Entornos Personales de Aprendizaje en Educación Superior

Cristhian Elizabeth Fuentes Rodríguez
Desarrollo y validación de una escala PLEs desde la perspectiva del alumno y el aprendizaje en la educación terciaria

XiaoShu Xu, Yunfeng Zhang, Kexin Zhong, Vivian Ngan-Lin Lei, Jia Liu
Evaluación de la presencia del concepto ‘Entorno Personal de Aprendizaje’ en los dominios web de las instituciones de Educación Superior en España: un estudio de menciones web

Jonatan Castaño Muñoz, Daniel Villar-Onrubia
Entornos personales de aprendizaje como sistemas sociotécnicos: ¿los datos descentralizados nos dan por fin el equilibrio adecuado?
Kamakshi Rajagopal

Destacaría del número que aparecen nombre nuevos y ámbitos nuevos de la investigación en PLE. Que algunos de los artículos «escuchan» lo que dijimos en el simposio, que se abren algunos melones, que hay variedad en el discurso, pero que siempre, entodos los casos hablamos de PLE, no de personalización, sino de hacer el aprendizaje más personal.

Espero que os llame la atención lo suficiente como para animaros a leer algunos de los artículos y que los encontrési sugerentes e interesantes como para comentarlos y seguir en la conversación.

Desde aquí agradecer a mis compañeros de empeño, editores invitados conmigo: Graham y Nada, a los equipos de autoría que han participado, a las personas que mandaron sus propuestas y que –por la razón que sea– no pudieron incluirse en el número, a las personas que nos ayudaron revisando los artículos y, como no, al equipo de la revista que de manera altruista mantiene este medio de difusión de la investigación. Sin todos vosotros, esto no sería posible. Gracias.

Ahora, ¡a leer!

¡Hasta siempre CUTE!

Publicada el viernes, der 30. diciembre 2022sábado, der 31. diciembre 2022 por lindacq@um.es

El proyecto CUTE Termina mañana 31 de diciembre y con el una experiencia memorable de participación en un proyecto con el que hemos aprendido muchísimo de muchísimas cosas interesantes.

Para despedir el proyecto en el que hemos participado muchas personas de muchos sitios, mi compañera Virginia Viñoles y yo hemos querido hacer un vídeo final de reflexión sobre lo que ha significado el proyecto.

Si no tienes ni idea de qué es CUTE, aquí tienes un vídeo con una intro a proyecto https://youtu.be/01kcExn3dMM

Aunque el proyecto termine seguís teniendo toda la info del proyecto en la página de CUTE de la UM https://www.um.es/cute/ y en la página oficial del Toolkit con todo el material de CUTE: https://cutetoolkit.ku.dk/

¡Gracias a todas las personas que nos han ayudado en este camino, os vemos en CUTIE! (si, hay un nuevo proyecto, continuación de este que se llama CUTIE ;-))

CUTE: Competencies for Universities – using Technology in Education
ERASMUS+: Strategic Partnership (KA203-867FE04B)
Periodo Sept 2019 – Dic 2022

Un año entero, pero en el nuevo año habrá más…. y mejor

Publicada el domingo, der 25. diciembre 2022viernes, der 30. diciembre 2022 por lindacq@um.es

Hace más de un año que no escribo en mi blog y no es porque no hayamos hecho muchísismas cosas, es porque seguramente no había sacado el tiempo para contarlo. No osbtante ha vuelto la necesidad de hacerlo, así que os contaré cosas… Espero que os interesen…

Entre tanto, que tengáis un fin de año fabuloso y un 2023 espectacular!!

Esta imagen está hecha con powerpoint a partir de una imagen (la de la Liebre de Marzo) hecha con DALLE-2 a partir del texto: «a stern-looking spring hare dressed as a crazy lady librarian holding an iphone, digital art» y aumentada en la misma herramienta con instrucciones para crear un fondo navideño con un ordenador.

Modelo holístico de competencia docente para el mundo digital (validación 1)

Publicada el sábado, der 4. diciembre 2021martes, der 29. noviembre 2022 por lindacq@um.es

Este mes de octubre ha salido publicado un artículo donde damos uno de los primeros pasos de validación del modelo de competencia docente para el mundo digital. En este artículo traducimos el modelo original (que lo justificamos y propusimos Francesc Esteve, Jordi Adell y yo misma en dos artículos de 2018) al inglés y además proponemos un primer paso de su validación con la suerte de que, además, se unió a nuestro equipo de trabajo la profesora Sarah Prestridge, de la Universidad de Griffith.

Castañeda, Linda, Francesc Marc Esteve-Mon, Jordi Adell, and Sarah Prestridge. (2021). ‘International Insights about a Holistic Model of Teaching Competence for a Digital Era: The Digital Teacher Framework Reviewed’. European Journal of Teacher Education 0 (0). Routledge: 1–20. https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1991304. Post-print abierto y disponible AQUÍ. 2021_EJTE_Postprint

Esta validación ha contado con la participación de docentes de primaria y secundaria de tres contextos internacionales diferentes (Uruguay, Australia y España), a los que hemos preguntado por cada uno de los componentes que proponíamos en 2018 (Generador y gestor de prácticas pedagógicas emergentes; Experto en contenidos pedagógicos digitales; Práctico reflexivo aumentado; Experto en entornos enriquecidos de aprendizaje personal y organizativos; Sensible al uso de la tecnología desde la perspectiva del compromiso social y Capaz de usar la tecnología para expandir su relación con la familia y el entorno del estudiante). Preguntábamos a esas personas por cómo entendían cada uno de esos elementos, su visión sobre la relevancia que tienen esos elementos en la labor docente y por hasta qué punto cree que tiene margen en su escuela para desarrollar prácticas innovadoras relacionadas con ese elemento del modelo.

Las respuestas han sido francamente interesantes y son las que explicamos en el texto. Fruto de esas aportaciones, y del análisis de ellas, no solo validamos los 6 elementos originales del modelo, sino que agrupamos los elementos dos a dos en tres categorías que podéis ver en el gráfico siguiente:

Hay muchas cosas más que trabajar en este marco… creemos que el marco mismo es una oportunidad de conversación sobre lo que realmente interesa cuando hablamos de docencia en un momento como el que vivimos, y ya solo por ello merece la pena. Creo que podemos aprender mucho en el camino y esperamos sinceramente que su análisis, o la lectura de alguno de los trabajos que hagamos sobre el, os resulte interesante…

Seguimos

Si quieres ver los antecedentes del modelo están en estas dos publicaciones:

Castañeda, L., Esteve, F. y Adell, J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital? RED. Revista de Educación a Distancia, 56. http://www.um.es/ead/red/56/castaneda_et_al.pdf
Esteve, F. Castañeda, L., & Adell, J. (2018). Un Modelo Holístico de Competencia Docente para el Mundo Digital. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), 91(32.1), 105-116. http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/impresa/206/2186

Let’s talk about PLE in TEEM 2021

Publicada el viernes, der 15. octubre 2021sábado, der 19. noviembre 2022 por lindacq@um.es

This 2021, after many time without being together «formally» to talk about Personal Learning Environments, and after almost 5 years without the #PLECONF, some PLE-people (and friends) have decided to try to reedit that amazing spirit and incredible conversation about PLE that are, at least from our point of view, more relevant than ever before.

For doing this, we have organized a track in the 9th edition of the Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM) conference chaired by Nada Dabbagh, Graham Attwell and myself.

This track (Track 11) intends to pick up the spirit of the PLECONF. Therefore we will try to make a different approach in our session that allows us to learn and share. To achieve this, we have asked our authorship teams to record a video with the most critical points of their papers, and THIS is going to be their actual presentations of their papers.

Now, we have most of them and want YOU to review them and have a first approach to the conversation.

The PLE TRACK session at TEEM Conference will be on October 28th, Thursday, at 17:30 (Central European Time) and will have a duration of 1 hour and a half and we intend it to be an interactive online discussion It means it will not be a traditional presentation session.

Still, we will have collaborative discussions on fundamental aspects that can help us to understand the PLE topic better and advance our understanding of it:

what do we know about PLE?
what aspects still give us questions about PLE?
And what are the future research and development challenges around PLE?

Therefore, THIS is an invitation to take part in TEEM 2021 and on this #PLE session. To watch some of the videos (preferably all of them) and join us in the session… ah! and be prepared to discuss and talk

	<span data-mce-type="bookmark" style="display: inline-block; width: 0px; overflow: hidden; line-height: 0;" class="mce_SELRES_start"></span>
Supporting Students’ Control and Ownership of Learning in the Multimodal Learning from a PLE Perspective Urith N. Ramírez Mera and Gemma Tur	Has Covid-19 emergency instruction killed the PLE? Luis Pedro and Carlos Santos

Deeper Mapping: PLE diagrams, PKM Workflows and Scholarly Ontologies Mike Cosgrave	Personal Learning Environments as Digital Spaces that are Collaborative, Adaptive, and Autonomous Nada Dabbagh and Maurine Kwende

The Personalized Learning Interaction Framework: Expert Perspectives on How to Apply Dimensions of Personalized Learning to Workforce Training and Development Programs Helen Fake and Nada Dabbagh	Personal Learning Environments: looking back and looking forward Graham Attwell

A letter difference, not different; two complementary approaches for learning Atikah Shemshack and Shanshan Ma	Digital Skills for Building and Using Personal Learning Environments Maria Perifanou and Anastasios Economides.

We still miss two more videos, as soon as we have them we will upload them here… please, join us!, see you online at the next PLE conversation!

Presentaciones visuales… actualizando cositas

Publicada el domingo, der 25. julio 2021 por lindacq@um.es

A mediados de este semestre tuve la suerte de participar como profe en un curso sobre cómo hacer presentaciones online dirigido a profesorado universitario.

El curso tenía unas sesiones en las que estuvimos hablando sobre las presentaciones de los compañeros e intentamos dar un poco de feedback sobre cosas «básicas» para hacer presentaciones.

Como materiales fundamentales utilizamos unas diapositivas del profesor Francesc Llorens que me parecen increíblemente completas y estupendas para pensar en presentaciones visuales y que me las prestó para la ocasión, aunque las tenéis disponibles en la red.

El diseño de presentaciones educativas de Francesc Llorens Cerdà

Pero además, para servir como contenidos del curso, realicé unos cuantos vídeos de cuestiones básicas que creía que no estaban cubiertos por materiales anteriores. Los vídeos estaban privados hasta hace dos semanas, pero entonces decidí que guardados no sirven para nada y que igual en abierto podrían ser de utilidad, así que los he ido «liberando» poco a poco y los he reunido finalmente en una única lista de reproducción con los 5 vídeos que os la dejo aquí por si fuese de algún interés.

Hace tiempo que he grabado vídeos sobre cómo hacer presentaciones orales y visuales, así que seguís teniendo esos materiales

Presentaciones orales https://youtu.be/2oejt12KVYw
Diseño de presentaciones visuales https://youtu.be/fC42989F0fw
Developing oral presentations https://youtu.be/ICOzr_inudA
Developing visual presentations (Slideshows) with software (Powerpoint, … https://youtu.be/9q80xbt56uM

Lo dicho, ojalá sean de utilidad…

Evento multiplicador ESSENCE

Publicada el domingo, der 4. julio 2021 por lindacq@um.es

¡Lo prometido es deuda! El proyecto ESSENCE llega a su fin y después de estos 3 años de trabajo y de pandemia queremos compartir con vosotros lo que hemos hecho y presentaros los resultados de este trabajo.

El proyecto ESSENCE (www.um.es/essenceeu) ha intentado buscar durante estos años formas de ayudar a las escuelas intentando generar y estructurar herramientas y estrategias de evaluación de aprendizajes para el estudiantado, que puedan ser útiles específicamente para las competencias relacionadas con el emprendimiento. Queríamos ayudar al profesorado a enfrentar de una mejor manera esa difícil labor que es evaluar estas competencias que cada vez se incluyen de forma más explícita en nuestro currículum.

Para ello hemos trabajado entidades de 7 países europeos, escuelas, docentes, expertos en desarrollo de competencias relacionadas con el emprendimiento, expertos en educación y en tecnología educativa, para intentar llegar a todos los objetivos que nos hemos marcado.

Y ¿qué hemos hecho que pueda serte de utilidad? pues de eso precisamente queremos hablar con vosotros y presentaros los materiales, experiencias que hemos hecho. Estamos seguros que algunas de ellas pueden resultarte útiles. Además aprovecharemos para presentarte una herramienta, respetuosa con el uso de los datos, para evaluar con rúbricas que está completamente abierta y que, aunque está diseñada actualmente con rúbricas de sub-competencias de la competencia de emprendimiento, podéis usarla con las rúbricas que consideréis más adecuadas.

¿Nos acompañas?

Hemos planificado 2 eventos online idénticos de hora y media en dos días diferentes y con horarios diferentes para que podáis asistir al que mejor os vaya (estéis en la parte del mundo que estéis, aquí puedes mirar a qué hora corresponde la hora del evento en tu parte del mundo).

Martes, 13 de julio, de 10:00h a 11:30h (Hora de España Peninsular)
Jueves, 15 de julio, de 17:00h a 18:30h (Hora de España Peninsular)

Si te animas inscríbete en este enlace y acompáñanos. A vuelta de inscripción te mandaremos los detalles para el evento. Nos encantará verte 🙂

Un catálogo de herramientas con clasificación ética y de privacidad

Publicada el jueves, der 27. mayo 2021 por lindacq@um.es

Como sabéis los que habéis pasado por aquí antes, soy profe de la asignatura “Recursos y TIC en educación” para estudiantes de 1er año del Grado de Educación primaria de la Fac. de Educación de la Universidad de Murcia. Desde mi punto de vista, uno de los retos más importantes de esta asignatura es ir más allá de la utilización instrumental de la tecnología e incluso más allá de la propia implementación didáctica de la tecnología y conseguir abordar una perspectiva ética de la implementación de la tecnología en el aula y una mirada crítica de la tecnología para la vida de los estudiantes.

Pues bien, con el objetivo de trabajar esa parte de las competencias de la asignatura, este año les propuse a mis estudiantes una tarea (justo la semana antes de irnos al receso de Semana Santa) en la que pudieran explorar y conocer un poco mejor la relación entre privacidad, ética y las herramientas que usan -o que pretenden que usen sus futuros estudiantes. Intentaré contaros la historia de la tarea y de lo que resultó de ese esfuerzo.

Tras una introducción al tema hecha por mí en clase presencial (más concienciación que mucho contenido teórico), lo primero que debían hacer los estudiantes de forma individual era:

Ver dos vídeos:

Después debían elegir UNA herramienta (la que quisieran, un juego, una app, una herramienta web) y pasarle las dos siguientes herramientas:

The rubric for eLearning Tool Evaluation https://teaching.uwo.ca/pdf/elearning/Rubric-for-eLearning-Tool-Evaluation.pdf :
Exploring if the service is here: https://privacy.commonsense.org/

Después en clase, por grupos (de 6 o 7 cada uno), pusieron en común sus hallazgos y consensuaron (ellos, yo solo estaba ahí) cómo convertir los resultados de esas rúbricas de las herramientas en una clasificación de 1 a 5 estrellas (tengo que remarcar las MUCHAS discusiones interesantes que hubo en aquella sesión).

Como tarea final, entre todos construyeron un GDocs que incluía las herramientas analizadas, con una breve descripción, la clasificación de la herramienta desde esta perspectiva de privacidad por estrellas, y un enlace a la rúbrica cumplimentada.

Foto del documento en Google Drive con enlace que lleva al Google Drive

Además, a partir de ese momento y durante el resto del cuatrimestre, en TODAS las tareas (incluido el examen) los estudiantes tenían la obligación de hablar de las herramientas que utilizaran desde su perspectiva ética y además debían incluir cada herramienta que se usase con su rúbrica en este documento compartido. De esta manera conseguíamos que no solo les sirviese ahora para la asignatura, sino que pudiera servir a ellos, y por qué no a otros profes, en el futuro.

A fecha de 25 de mayo de 2021 (fecha del examen final de la asignatura), los estudiantes han incluido la clasificación de más de 75 herramientas y tengo la esperanza de que, al haberlo incorporado a su forma de trabajar la tecnología, sirva como revulsivo de su forma de abordar la tecnología…

¿Estoy yo de acuerdo con su clasificación de las herramientas? Creo que eso da igual (a veces sí y a veces no), pero el estudiantado ha tomado decisiones, ha analizado, ha entendido cómo funciona eso de clasificar, eso de una rúbrica, cuáles son los criterios de privacidad… a lo mejor cuando terminen la carrera hay otros criterios, u otras perspectivas… a lo mejor alguna se plantea que estos asuntos son importantes… y sigue buscando… a lo mejor para algunos algo de esto empieza a formar parte de su PLE… a lo mejor…

Es importante remarcar que lo clave de esta historia NO es el catálogo en sí mismo, que puede que a alguien le sea de utilidad. Lo realmente importante es LA ACTIVIDAD , la TAREA y lo que mis estudiantes consiguieron con ella…

El año que viene a lo mejor haremos otro… pero será con otras personas… será otro rio

Muy orgullosa de mis estudiantes… como siempre.

Retos de la creación de conocimiento en 2021

Publicada el domingo, der 23. mayo 2021 por lindacq@um.es

A raiz de mi participación en una de las líneas del próximo FIET 2021 (Fòrum Internacional d’Educació i Tecnologia), tengo la suerte de debatir en un grupo de trabajo en el que estamos reflexionando sobre los principales retos que la actualidad plantea a los modelos de producción de conocimiento. Ya en su momento tuve la suerte de formar parte de un grupo idéntico, pero en el FIET 2014, del que salió un documento que creo que merece la pena revisar «The educational landscape of the digital age: Communication practices pushing (us) forward», ahora el reto tiene que ver con volver a echar un vistazo a la cuestión e intentar evaluar y, si es preciso, refrescar aquella reflexión.

En la primera parte de nuestro trabajo hemos estado dándole vueltas de forma individual a cuáles son los principales retos a los que se enfrenta la creación de conocimiento en nuestros tiempos y me gustaría compartir con vosotros mi aportación que además viene ligada al último post de este blog.

Siguiendo con la tendencia de aceleración casi imprevisible que hemos observado en los últimos 20 años, los últimos 5 años han supuesto un enorme cambio en lo que se refiere a la forma en la que se produce el conocimiento. Si bien los cambios parecen meras consecuencias de los procesos tradicionales, lo cierto es que hay cuestiones en las que el cambio cuantitativo (por la cantidad de gente que lo usa, por la tecnología de procesamiento que lo respalda) sí ha supuesto retos cualitativos de enorme calado. Me gustaría señalar algunas de ellos:

La exposición de un inmenso porcentaje de la población al uso efectivo y diario de tecnologías ha cambiado la forma en la que la gente se enfrenta a la creación de contenidos diversos, eso se refleja desde en cambios en la forma en que los usuarios abordan la creación de contenido digital (el tipo de herramientas que usan y la cantidad de medios que manejan), hasta cambios apreciables en el código de comunicación (mayor preponderancia de vídeos, menor “miedo” a la cámara, enriquecimiento de las conversaciones hacia usos transmedia) o, en el caso de los usuarios más avanzados, la creación de materiales más híbridos que combinan realidades mixtas y que tienen una inmensa carga de significado.
Nuevos modelos narrativos permitidos por herramientas de uso masivo, p.e. el caso de la producción de contenido en hilos de twitter, los reels de instagram o el caso de tik-tok con sus remix, y cómo eso genera posibilidades diferentes de organización simple de esas nuevas narrativas -ver este ejemplo: https://twitter.com/KalhanR/status/1391083690051129353?s=20 ). Este reto alude también a la creación de contenido colaborativo de altísima calidad “en vivo y en directo” en plataformas de streaming de vídeo como Twich (un buen ejemplo de ello son las retransmisiones de twich de eventos políticos, especialmente los relacionados con las elecciones Estadounidenses del año 2020) o de audio como Discord (usada por algunos de mis estudiantes en sus incursiones de podcast), Clubhouse y Stereo.
Desde el punto de vista de los usos literarios, algunos cambios en los modelos de producción del arte: literatura, cine ya fueron mencionados en el trabajo de 2017 de una forma casi anecdótica (historias contadas en twitts, p.e.) pero en los que se ha profundizado más si cabe en los últimos años (p.e. https://carlesbellver.net/contes/unicorns/ ). Además existe un reto que por ahora solo es muy minoritario pero que alude directamente a la producción de arte figurativo digital (con certificados de autenticidad arcados por cadenas de bloque tipo bitcoin) y que se mueve en un mercado propio.
El avance de los mecanismos de automatización y la velocidad de procesamiento dela IA ha generado también una inmensa cantidad de contenido “falso” (fake vídeos, automated texts) plantean -al menos- dos retos complementarios:
- La importancia educativa de las competencias de pensamiento crítico para el mundo digital con énfasis no solo en programas de educación y reeducación de niños y escolares, sino de abordar de alguna manera la educación y reeducación de adultos y adultos mayores que se encuentran completamente faltos de herramientas de pensamiento para enfrentar el nuevo escenario de información.
- El replanteamiento profundo del tipo de contenido en el que se basa el conocimiento académico y la finalidad de determinadas prácticas del mundo educativo. Por centrar la conversación me preocupa, como ya os he dicho antes, la pertinencia de el formato actual de las secciones de revisión de literatura en los trabajos escolares o académicos, entendidos como parte de la formación, ante el auge y el extraordinario buen funcionamiento de herramientas como https://smodin.me/ , o las empresas online de creación de trabajos académicos que ya están teniendo un impacto en los debates de grandes universidades sobre cuál es el sentido de determinadas prácticas.
Desde una perspectiva bastante más positiva, ese aumento en la velocidad de los mecanismos de automatización ha permitido que las herramientas que generan contenido alternativo a los formatos ya creados, hayan mejorado muchísimo (el caso de las herramientas generadoras de subtítulos automáticos o de traducción simultánea de sonido, o combinadas como Ally de Blackboard), amplía y profundiza las posibilidades de la accesibilidad lo cual vuelve a poner el foco en la intervención humana y en la sensibilización sobre la importancia de que la accesibilidad no sea un “posibilidad extra” sino una obligación en la producción de conocimiento.
Creo que uno de los mayores retos en términos de creación de conocimiento tiene que ver con la influencia. Los mecanismos por los que determinados grupos de poder ejercen su influencia en los contenidos que se crean y en el conocimiento de las personas son cada vez más sutiles pero mas importantes. Entender cómo funcionan esos mecanismos puede suponer uno de los grandes retos para educar a los influenciados y para promover determinados focos de influencia.
En estos tiempos de creación de contenido es cada vez más importante el reto de la visibilización de los equipos de creación de contenido. Los estándares de citación clásicos (solo apellidos, primer autor “et al”) no cumplen con esos estándares.
La ampliación de los canales de distribución a espectros geográficos más amplios y la descolonización de los discursos es cada vez un reto mayor.

Creo que hay un reto que es perenne en esta sociedad de la sobreabundancia, el reto de la curación de los contenidos que se consumen y la generación de su propio conocimiento. Uno de los retos es cómo conseguir dotar a las personas de herramientas (tecnológicas y personales) que les permitan curar ellos mismos el contenido que quieren consumir de forma eficiente y éticamente deseable.

No se trata de asuntos simples y, desde luego, superan con creces la capacidad de nuestros esfuerzos personales dar respuesta a desafíos tan importantes y complejos, pero como todo en el mundo, creo que la primera parte es reconocerlos y entender que no son los únicos, ni los más importantes, pero están ahí y forman parte de nuestro futuro inmediato de desarrollo humano con tecnología.

Cosas que aprendí en tiktok – sobre plagio, IA y los hombros de los gigantes…

Publicada el jueves, der 20. mayo 2021 por lindacq@um.es

Un vídeo con una reflexión al vuelo sobre la necesidad de replantearnos seriamente los modelos de producción del conocimiento y de la importancia y el formato de las revisiones teóricas en ciencias sociales. Gracias a tiktok y a los reels de Instagram de los que estoy aprendiendo tanto 🙂

REFERENCIAS:

Daanen, H., & Facer, K. L. (2007). 2020 and beyond: Future scenarios for education in the age of new technologies. Futurelab.

Actividad de clase: Podcast sobre “La Hora del Código”

Publicada el sábado, der 15. mayo 2021viernes, der 15. agosto 2025 por lindacq@um.es

El pensamiento computacional y los desarrollos de la robótica educativa son parte del contenido de la asignatura que trabajo con los estudiantes de primero del grado de educación primaria. Sin embargo, este año por las condiciones de trabajo con los estudiantes (semipresencialidad y prohibición expresa de cualquier tipo de interacción física o intercambio de materiales en las sesiones presenciales), me resultaba complicado pensar en cómo hacer para que explorasen el tema, que vieran sus posibilidades y que no fuese solo una aproximación “teórica” a la cuestión.

Por ello decidí proponerles como una tarea semanal una exploración a las actividades de La Hora del Código un proyecto que está ayudando a profesores de todo el mundo a introducirse en la codificación como introducción al Pensamiento Computacional. Mi propuesta (que se enmarca en las condiciones de trabajo en grupo, por roles de desempeño que algunos ya conocéis) incluía que debían:

probar al menos tres actividades de https://hourofcode.com/us/gb/learn. De las tres tareas del catálogo 2º a 5º grado debían escoger al menos una para ser utilizada en condiciones conexión a internet reducida o inexistente y otra SIN ordenadores ni dispositivos (la tercera libre).
Debían recoger evidencias del proceso y documentar la experiencia en su blog de desempeño.
Responder a algunas preguntas como: ¿Qué nivel sería apropiado para esta actividad? ¿Cómo cuadra esta actividad en la Taxonomía de Bloom? ¿Qué contenido/estándar del plan de estudios sería adecuado desarrollar con esta actividad? ¿Cuál es el valor añadido de utilizar herramientas digitales en este caso? ¿Qué problemas éticos podría encontrar usted (o sus alumnos o los padres) al realizar esta actividad en el aula? ¿Qué cambios debes hacer para que tus alumnos puedan realizarla desde casa?

Todas las tareas semanales que planteamos en clase se presentan al resto de miembros de la clase para poder recibir feedback y además aprender del trabajo de los demás, pero intentamos hacer cada una de esas presentaciones en un formato que se configure también como contenido de la asignatura. Así, esta vez probamos algo diferente, pedí a los grupos que creasen, durante el periodo de clase (y sin entrenamiento previo alguno), un podcast contando su experiencia.

Cuando les di las instrucciones de la tarea les avisé de que en clase deberían hacer un podcast pero no les dije las condiciones del contenido. El mismo día de la clase les dije que debían crear un programa de radio (en la herramienta de audio -podcast o audio, red social- de su preferencia) y que ese programa debía incluir:

Clips de bienvenida y despedida
Un anuncio de la página web «La Hora del Código».
Dos clips principales:
- Entrevista sobre la experiencia (la tarea que se les había pedido)
- Una historia sobre su experiencia (la tarea que se les había pedido)
Una reflexión sobre la importancia de utilizar este tipo de actividades en el aula.

La duración completa del programa de radio no podía superar los 15 minutos y debía tener un mínimo de 8 minutos.

Ya sabéis que yo soy muy fan de mis estudiantes, así que quiero compartir con vosotros los trabajos que han presentado porque no solo me ha encantado su desparpajo y buen hacer, sino porque el contenido de las reflexiones de mis estudiantes me ha sorprendido gratísimamente (insisto en que son trabajos hechos en menos de 2 horas de trabajo y SIN experiencia previa en podcast).

Así que, si queréis oír un podcast sobre por qué usar la Hora del Código en primaria, aquí os dejo algunas sugerencias para escuchar:

Pincha en las imágenes para escuchar los podcast 😉

Pronto (al finalizar el curso) publicaré todas las guías de actividades de este año por si os son de alguna ayuda.

Una estancia de investigación en tiempos de pandemia

Publicada el viernes, der 7. mayo 2021 por lindacq@um.es

Desde el pasado mes de febrero he tenido el inmenso placer de acompañar a Ximena Forero, profesora de la Facultad de Comunicación e investigadora de la Universidad de Antioquia (Colombia) en su estancia de investigación de la Universidad de Murcia. Sí, como lo leéis, ella ha hecho su estancia de investigación predoctoral en la UM en plena pandemia de CoVid-19, o al menos ese era el plan inicial. Sin embargo, su estancia empezó a ser urgente y la pandemia ha sido cada vez más impredecible, así que nuestras instituciones decidieron dar luz verde a las «estancias online»… ¿y qué significa eso? Pues esta semana la estancia ha terminado y hemos querido hacer una sesión «final» y grabar un vídeo en el que hablamos un poco sobre cómo, por qué y para qué vale una estancia online cuando no puedes hacer una de las de «viajar», esperamos que os interese, aunque sea un poquito.

Ah! y querida Ximena, ¡siempre eres bienvenida! vuelve muchas veces más… gracias por «venir»

¿Merece la pena presentar un proyecto a la convocatoria ERC?

Publicada el miércoles, der 28. abril 2021 por lindacq@um.es

Siguiendo con la línea de mi último post (y vídeo), este (grabado el mismo día, como se puede ver jejeje), dedicado a la que yo creo que es la convocatoria más exigente de los proyectos Horizon, la convocatoria de proyectos del ERC (European Research Council).

Soy una optimista irredenta, así que en ese hilo invisible de «CASI» reside mi esperanza esta vez… y creo que si fallo lo volveré a intentar… ¿por qué? pues porque me gusta aprender… aquí os dejo mi testimonio…

Besos gordos a mi oficina de proyectos Europeos de la UM (nuestra querida OPERUM) por su ayuda, y no desesperéis, cuando sepa el resultado os lo contaré ;-D (después de pasar la depre, claro!)

Por qué animarse con los Erasmus+

Publicada el jueves, der 22. abril 2021 por lindacq@um.es

Una parte de mi labor como profe de universidad la entiendo como divulgadora de lo que hago de manera que pueda contribuir al aprendizaje de otros a través de mi experiencia… como parte de mi comunidad de aprendizaje (si, todo aquello de la participación legítima periférica y esas cosas). Por eso comparto en abierto mis reflexiones de estancias, o he contado antes cómo doy mis clases.

No obstante, estos días quería hacer una serie de vídeos para hablar de por qué merece la pena intentar y participar en proyectos europeos… así que os voy a contar mi experiencia, sin más pretensiones que eso, compartir la experiencia.

En este vídeo os comparto mi experiencia con Erasmus +. Espero que os interese.

Métodos y Teorías para la Innovación Crítica en Tecnología Educativa

Publicada el domingo, der 17. enero 2021 por lindacq@um.es

Hace años que nos ronda la cabeza la idea de que las herramientas metodológicas y los planteamientos teóricos fundamentales de la tecnología educativa se nos han quedado cortos. La tecnología Educativa, como campo de conocimiento, como espacio de trabajo y como mercado, ha cambiado y necesitamos abordarla de forma diferente.

Por eso, hace más de un año, por invitación de el equipo de la Revista NAER (New Approaches in Educational Research), emprendimos junto con el profesor Ben Williamson de la Universidad de Edimburgo, el trabajo de intentar juntar algunos artículos que abordaran de forma sustancial no solo qué cambios hacen falta, sino que aportaran luz sobre cómo llevar a cabo esos cambios. La idea era conseguir que personas que trabajan desde hace tiempo con “Métodos y Teorías para la Innovación Crítica en Tecnología Educativa” se animasen a desvelarnos cuestiones fundamentales sobre el tema.

Aquí tenéis el editorial “Assembling New Toolboxes of Methods and Theories for Innovative Critical Research on Educational Technology« firmado por Ben y por mí (y aquí traducido al castellano), en el que explicamos algunos de los pensamientos que nos animaron a poner en marcha este trabajo.

El resultado es una sección especial en el número 1 del Vol. 10 de NAER que acaba de ser publicado. La sección se compone de 5 artículos, algunos que hacen planteamientos comprometidos y activadores desde el punto de vista teórico y otros que desglosan aspectos y planteamientos metodológicos que pueden ser utilizados por nosotros investigadores en Tecnología Educativa, para intentar hacer las cosas de otras formas… sinceramente, os invito vivamente a que los leáis:

Digital Rights, Digital Citizenship and Digital Literacy: What’s the Difference? (Derechos digitales, ciudadanía digital y alfabetización digital: ¿Cuál es la diferencia?) firmado por Luci Pangrazio y por Julian Sefton-Green https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.616
Performativity of Materials in Learning: The Learning-Whole in Action (La performatividad de los materiales en el aprendizaje: el aprendizaje completo en acción). Firmado por Lucila Carvalho y Pippa Yeoman https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.627 y aquí la infografía en castellano https://naerjournal.ua.es/article/download/v10n1-2/753
Underdetermination, Assemblage Studies and Educational Technology: Rethinking Causality and Re-Energising Politics (La indeterminación, los estudios de ensamblaje y la tecnología educativa: el replanteamiento de la causalidad y la revitalización de la política). Firmado por Carlo Perrota https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.638 y aquí la infografía en castellano https://naerjournal.ua.es/article/download/v10n1-3/755
There Is No ‘Virtual Learning’: The Materiality of Digital Education (No hay “aprendizaje virtual”: La materialidad de la educación digital) Firmado por Lesley Gourlay https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.649 y aquí la infografía en castellano https://naerjournal.ua.es/article/download/v10n1-4/757
The Topologies of Data Practices: A Methodological Introduction (Las topologías de las prácticas de datos: una introducción metodológica) Firmado por Mathias Decuypere https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.650 y aquí la infografía en castellano https://naerjournal.ua.es/article/download/v10n1-5/759

Quiero agradecer muy sinceramente a la dirección de NAER por su confianza y por mantener una revista abierta, sin coste para los autores y con una altísima calidad en estos tiempos tan complicados. Además, quiero agradecer a los autores por su extraordinario trabajo y a Ben Williamson -cuyo trabajo admiro desde hace tiempo- por prestarse a esta aventura de forma tan generosa. Yo he aprendido montones en este empeño y no puedo más que estar muy agradecida por ello.

Ojalá los artículos os sugieran tantas cosas como a mí… estaré encantada de buena conversación sobre estos temas tan pronto como podamos.

Mucha salud

TE en la Educación Superior: Prácticas Emergentes para la Enseñanza de Futuros Educadores

Publicada el miércoles, der 30. diciembre 2020 por lindacq@um.es

Hace algo más de un año la la UTE (Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencias de la Educación), nos encargó a la profesora Leigh Graves Wolf de la Arizona State University y a mi, la edición de un número especial para reunir experiencias pedagógicas extraordinarias centradas en la formación de docentes y profesionales de la educación de los diversos niveles educativos para educar en el mundo digital, que finalmente ha salido publicado este mes pasado, con el título

Tecnología Educativa en la Educación Superior: Prácticas Emergentes para la Enseñanza de Futuros Educadores

Tras un año complicadísimo en todos los términos posibles, marcado por la pandemia, no podemos estar más contentas con el resultado: un número en el que hay testimonios interesantes de cómo enseñar a futuros educadores/as cuestiones concretas sobre uso de tecnología en el aula, y que además supone un número con experiencias didácticas interesantes que creemos que pueden resultar interesantes para cualquier profe que se plantee innovaciones en su aula.

Como decimos con Leigh en el editorial,

“Las conversaciones sobre cuál sería el contenido idóneo de esta formación del profesorado en tecnología educativa se han convertido en un tema muy popular en los últimos años. El desarrollo de conceptos como competencia digital del profesor, habilidades para la educación digital, competencia docente para un mundo digital, entre otros, ha sido crucial en las últimas décadas (Caena & Redecker, 2019). De la misma manera, el desarrollo de marcos conceptuales dedicados a describir y caracterizar esta competencia digital docente (por ejemplo, ISTE 2017; UNESCO 2011; Redecker 2017; INTEF 2017; Silva et al, 2019) ha absorbido gran parte de nuestros esfuerzos. Sin embargo, la forma en que se desarrolla esta formación del profesorado en tecnología educativa, la forma en que se desarrollan las cuestiones pedagógicas -y didácticas- relativas a esta parte del DPD, parecen ser un debate menos común entre los profesionales. A menudo discutimos la división siempre presente entre la investigación y la práctica en la formación de profesores (Flessner, 2012). Investigadores y educadores necesitan encontrar formas creativas de salvar esa división y, basándose en las experiencias de investigación, ser capaces de ampliar los límites de la práctica para crear experiencias de aprendizaje verdaderamente innovadoras y profundas (Seals et al., 2017; Deschryver et al., 2013)”

Aquí os dejo una lista de los trabajos que han pasado la revisión entre pares, con nuestra invitación para que los leáis y los comentéis.

Technology-enhanced Learning Design of a Pre-service Teacher Training Course in a Research-based Learning context By Victoria I. Marín
Webinars 360: Una Experiencia Formativa Transnacional de la Red Universitaria de Tecnología Educativa By Sara Lorena Villagra Sobrino, Iván Manuel Jorrín Abellán, Ainara Zubillaga del Río, Elia María Fernández Díaz, Lorea Fernández Olaskoaga, Prudencia Gutiérrez Esteban, Víctor Abella García
Pre-service Teacher Perceptions in Integrating Maker-Centered Learning in their Mathematics and Education Initial Teacher Education Programme By Cornelia Connolly, Sean O Gorman, Tony Hall, Raquel Hijón-Neira
Embracing failure in a first-year technology course By Jodie Donner, Melissa Warr, Sean M Leahy, Punya Mishra
El aprendizaje autorregulado en el PLE a través de una estrategia didáctica basada en portafolios con blogs y microblogs By Gemma Tur, Urith Ramírez-Mera

Gracias a mi amiga Leigh Graves por apuntarse a este reto y, muy especialmente, al equipo editorial de UTE que han confiado en nosotras para este reto del que hemos aprendido tanto.

Proyecto CUTE

Publicada el viernes, der 24. julio 2020 por lindacq@um.es

Desde octubre de 2019, tengo la oportunidad de ser la persona de contacto del Proyecto CUTE «Competencias para usar la Tecnología Educativa en las Universidades” (ERASMUS+: Strategic Partnership KA203-867FE04B) en la Universidad de Murcia y de tener como socios asociados en España, nada más y nada menos que al INTEF (Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación del Profesorado). Estamos trabajando duro (y divertido) y quería tener la oportunidad de presentaros el proyecto del que tenéis toda la información en la página web https://cute.ku.dk/es/ (también en español).

Ojalá lo encontréis interesante

El examen final de #rict1920 en versión confinada

Publicada el viernes, der 15. mayo 2020 por lindacq@um.es

Esta es una crónica de cómo va a ser el examen de la asignatura RICT1920 en esta situación de confinamiento. Por qué lo he hecho así, mis motivaciones, las decisiones que he tomado, los asuntos importantes que he querido definir y todos los detalles que creo que pueden aportar algo en este debate abierto sobre prácticas de evaluación en confinamiento.

Aunque el examen está propuesto en inglés para mis estudiantes, os pego a continuación los detalles que les he dado a ellos en su documento de examen:

Contenido

PARTE 1

(Máximo 10 minutos en total, 5 minutos de vídeo máximo cada respuesta, cada pregunta tendrá una puntuación máxima de 4 puntos)

Responde a cada una de las dos preguntas:

Pregunta 1. Elige los 3 aspectos de la Competencia docente para el mundo digital que consideras más importantes (precisa de qué modelo/marco partes) y explica de cada uno:

¿Qué significa?
¿Por qué es importante?
Elige dos acciones (¿qué harías?) con las que puedas poner en marcha ese elemento de tu competencia en tu día a día como docente, incluyendo qué herramientas utilizarías, si son herramientas para que las use el profesor o el estudiante, y cómo afectaría a tu trabajo con los estudiantes (ACAD framework).
Elige, justificando tu elección, dos elementos que deberías incluir en tu PLE con los que puedas aprender de forma permanente sobre ese elemento.

Pregunta 2: Cuáles son, desde tu punto de vista los 4 conceptos (2 conceptos teóricos y 2 conceptos tecnológicos) más importantes que hemos trabajado este año en la asignatura:

Defínelos con un mínimo de 100 palabras y un máximo de 300
Ejemplifica su uso o la relación del concepto en una práctica simulada (cuanto más específica, mejor).

PARTE 2

(Máximo 4 minutos en total, máximo 2 minutos por pregunta, cada pregunta tendrá una puntuación máxima de 1 punto)

Pregunta 3: Responde reflexivamente a las siguientes preguntas:

¿Qué nota mereces?
¿cuál es el rol más importante que has desempeñado?
¿cuál es el rol más difícil que has desempeñado?

Pregunta 4: ¿Qué 3 elementos clave, trabajados en esta asignatura, podrías/te gustaría incorporar de manera permanente a tu PLE?

Formato:

El examen se presentará en un formato de video. El vídeo se subirá a un servicio de vídeo en línea (como YouTube o Vimeo) y se publicará bajo una licencia Creative Commons.
El vídeo podrá adaptarse al formato que decidas (la creatividad es muy bien recibida) pero asegúrate de tener en cuenta -con cuidado- todos los criterios de evaluación incluidos en la rúbrica de evaluación.
Para garantizar que todas las ideas que expreses en ese vídeo sean perfectamente comprendidas por tu profesor, y minimizar el impacto de una pronunciación o sonido erróneo, por favor, escribe el contenido de todo el vídeo en un documento de texto (SOLO con el contenido del vídeo y referencias) y súbelo a internet en formato pdf (no se corregirá ningún otro formato).

Directrices de evaluación:

El examen evaluará las competencias del curso. Por consiguiente, se seguirá de cerca la rúbrica, y no se podrán considerar las respuestas incompletas o parcialmente correctas.

La rúbrica os la dejo en inglés, aunque creo que se entiende sin problema:

Criteria	Poor	Enough	Good	Excellent
Content	The answer does not include ALL the theoretical elements requested or are included in a too superficial way or without doing any relationship between them.	The video content includes and makes the relationships between all the theoretical elements requested, but in a superficial or just in a descriptive way.	The video content includes and makes the relationships between all the theoretical elements requested, in a dialogical way^[1].	The video content includes and makes the relationships between all the theoretical elements requested in a socio-critical way.
Originality	ANY part of the video’s content includes (literally) words from another resource (from the Internet or included in the work of any course-mate).	The video content includes some phrases from other authors but are correctly referenced.	The video content includes some phrases from other authors but all of them are correctly referenced, and always remarking the relationship with your own opinion.	The video content includes only your own reflections but in these you have included, as in a dialogue, ideas from other experts, correctly referenced.
Video style	The video consisting of a voice-over with some (few) still images appearing and disappearing on the screen.	The video takes advantage of the audiovisual character of the media.
Language skills	Pronunciation, speech fluency and the use of grammar and typos in the exam are neglected. Recurring grammatical errors are reflected in the same way in the text document. It is complicated to understand the video discourse due to the low volume of voice, inadequate speed or a generalized wrong pronunciation.	Pronunciation, speech fluency and use of grammar and typos in the exam are not excellent, but speed, volume and pronunciation are enough good for following the video discourse. There are recurrent errors in some of them, although it is evident that there is an effort to make speech fluent that sometimes leads to some error. However, in the text document those details have been corrected and grammar and spelling is taken care of.	Pronunciation, speech fluency and use of grammar and typos in the exam are not excellent, but speed, volume and pronunciation are enough good for following the video discourse. It is evident that there is an effort to make speech fluent that sometimes leads to some mistake. The text document grammar and spelling are good.	Pronunciation, speech fluency and use of grammar and typos in the exam are perfect. The speed, volume of voice and pronunciation are enough good for following the video discourse without any difficulty.

[1] Please remember theory about reflections to learn.

Actualización, los roles que ponemos en marcha en clase

Publicada el viernes, der 8. mayo 2020 por lindacq@um.es

Esta es una actualización de otros posts que he publicado sobre los roles que ponemos en marcha en clase. Los roles han ido cambiando a lo largo de los años de trabajo, (como podéis comprobar los posts que publiqué en 2014 o en 2016), y éste es el testimonio de cómo los trabajamos a día de hoy. Este texto es también un extracto de Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11517 páginas 31 y siguientes.

Espero que sea de vuestro interés.

«Los roles que articulan el trabajo de los grupos que desarrolla mi estudiantado están diseñados para ejercerse de forma unipersonal (con alguna excepción especialmente en la figura de la estrella), se asignan discrecionalmente por los miembros del equipo usando el método que consideren más adecuado pero con algunas restricciones, a saber: en primer lugar que la asignación de los roles tiene una vigencia de una semana, que solo se puede ejercer el mismo rol por una tarea cada vez, y que deben rotar de manera que todos los integrantes del equipo pasen por cada uno de los roles, al menos, una vez durante el cuatrimestre.

La función principal de los roles tiene que ver con el desarrollo de las competencias generales de la titulación, que a su vez están íntimamente conectadas con las competencias transversales de la Universidad de Murcia, correspondiéndose aproximadamente así:

1. Rol de Facilitador-Administrador:

Considerado como un rol de ayuda a la conformación y al funcionamiento del grupo (Johnson et al., 1999), y con inspiración evidente en los roles de moderador en algunas de las propuestas (De Wever et al., 2010), la persona encargada de desempeñar este rol actúa como el líder del grupo siendo el responsable de repartir la tarea, mediar en los conflictos, asegurarse del cumplimento del trabajo, motivar y animar el trabajo de sus compañeros Además, este rol se encarga de mantener el blog y todos los sitios del grupo en la web social, además de revisar formato, ortografía y gramática asociada a los trabajos del grupo.

2. Rol de Historiador- Cronista:

Es el encargado de realizar una crónica semanal de aquello que ha pasado durante la semana en el grupo. Es el encargado de documentar todo lo que ocurre en el grupo teniendo libertad para hacer su tarea en el formato que considere más adecuado y se anima a los estudiantes a “contar las historias” de sus grupos empleando la variedad de formatos que permiten las TIC. Se espera que esa crónica pueda servir, además de a los efectos de evaluación de proceso evidentes por parte del profesor, al grupo como cuaderno de campo y registro que les permita tomar decisiones sobre si mantener o modificar sus propias dinámicas internas de trabajo.

Este rol, que podemos incluir dentro de los roles que “ayudan al grupo a funcionar” (Johnson et al., 1999), en tanto que le permite mantener un registro de actividades que se espera que pueda ser de utilidad para la monitorización del trabajo del grupo.

Además, el rol historiador tiene la misión de explorar sitios de interés que puedan resultar interesantes o para el desarrollo de la asignatura, o para la formación como docentes de los miembros de la clase. El compromiso incluye referenciar en el blog, al menos, un sitio web de DENTRO de la clase y otro de FUERA de la clase, haciendo alusión a las razones de la elección y dejando además un comentario en el sitio que sea objeto de reseña.

3. Rol de Curador:

El curador es el encargado de recopilar y organizar de manera esquemática todas las fuentes de información que el grupo ha utilizado para el desarrollo de la actividad. Además, debe encargarse de secuenciar la documentación indicando el proceso llevado a cabo y enlazar y referenciar (de acuerdo a las normas APA) dicha documentación en un esquema (mapa mental) de manera que este mecanismo permita a los estudiantes realizar una representación de una parte de la estructura cognitiva que han puesto en marcha para la tarea concreta (McKeachie et al., 1987, p. 15).

Este rol también podemos incluirlo dentro de los roles que “ayudan al grupo a funcionar” (Johnson et al., 1999), si bien aunque a veces asume un papel unificador del trabajo de todos (sumarizer de (De Wever et al., 2010), también es verdad que su papel no incluye una verdadera síntesis, sino una compilación de recursos que se espera sea de utilidad más allá de la propia asignatura.

4. Rol de Traductor:

El traductor es el encargado de definir cada semana los 5 términos centrales relacionados con la asignatura que se han trabajado en la actividad. Este rol cobra una especial relevancia ya que el alumno ha de encargarse no solo de seleccionar cuáles son los 5 asuntos sustantivos de los que se habla esa semana, sino de reelaborar y construir esos términos clave. En las instrucciones del rol se hace a los alumnos un especial hincapié en la necesidad de “dialogar” con los autores, aludiendo específicamente a la posibilidad de “tomar prestadas” las palabras de otro, pero hacerlas fluir en nuestro discurso, adecuadamente referenciadas.

Pero, además, en este rol se incluye una pregunta específica que deberá ser incluida en el post a mayores de los 5 términos y que está referida a cuáles son los lados menos brillantes de la temática, metodología o herramienta que se haya abordado en la tarea y qué decisiones sobre qué aspectos, deberían hacerse explícitas para conseguir el mejor escenario de implementación posible o, al menos, evitar influencias no deseadas en los procesos educativos. Esta pregunta pretende abundar en el contenido específico de la Competencia de la Asignatura 7: “análisis crítico de la tecnología educativa”.

5. Rol de Analista:

La evaluación del desempeño se realiza siguiendo una rúbrica genérica, en la que se pretende que los analistas valoren la aportación de cada uno de los miembros del grupo, y. al finalizar la semana de trabajo, cada uno de los analistas debe incluir esa valoración (numérica y cualitativa) en un cuestionario online ad-hoc.

Además de esta valoración, como hemos dicho antes, el analista es el encargado de hacer la reflexión final del equipo, en la que debería incluir comentarios sobre aquello que han aprendido tanto sobre los contenidos de la asignatura, como sobre el trabajo de grupo y el ejercicio de ser profesor en general. Para aumentar la calidad de estas reflexiones, se incluye en la primera semana de trabajo, un taller con los estudiantes dedicado a la reflexión y a los diferentes niveles de reflexión que deberían manejar durante la asignatura, de manera que sepan qué se espera de ellos y valoren la importancia de interconectar ideas atribuyendo causas a sus afirmaciones, planteando relaciones dialógicas y sobre todo asumiendo con sentido crítico, cuál es la aportación de su actividad a su proceso de aprendizaje, en el marco educativo y social en el que se desenvuelven.

Es seguramente uno de los roles más importantes del trabajo, puesto que es el encargado de realizar la reflexión del trabajo, prestando atención al trabajo realizado en los otros roles, viendo qué aspectos han abordado, pensando en cómo se ha trabajado y consensuando con sus compañeros una reflexión sobre lo aprendido. En últimas, es el encargado de explicitar y consensuar el proceso de reflexión y metacognición del equipo.

6. Rol de Estrella:

El rol de estrella se encarga de presentar a toda la clase el producto final de las tareas semanales, atendiendo a los requerimientos especificados por cada tarea.

Hay que destacar que, aunque todos los miembros del grupo debían estar involucrados en la consecución de la tarea, siempre es la estrella la que cada semana mostraba un nivel de interés mayor. Durante el desarrollo de la asignatura hemos observado cómo es el rol en el que más se busca información para la consecución final de la tarea.

Extracto de Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11517 páginas 31 y siguientes.

Mi docencia en #rict1920 durante el confinamiento del CoVid19

Publicada el miércoles, der 29. abril 2020jueves, der 1. diciembre 2022 por lindacq@um.es

Desde el comienzo del confinamiento como consecuencia de la crisis de la pandemia global de CoVid-19 (buff… escrito así se nota más lo terrible de lo que estamos viviendo), quería sumarme a otros profes que ya lo han hecho y contaros un poco qué ha supuesto para mi docencia el cambio de situación. Para eso he hecho este vídeo.

Hace relativamente poco publiqué en un artículo abierto en el que intento explicar con algo de detalle cómo es mi docencia habitual de la asignatura que ha seguido en marcha durante este tiempo:

Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11517

Aunque en el video digo que os iba a poner aquí los detalles del examen, creo que voy a hacer un post específico cuando haya recibido algo de feedback de mis estudiantes, a los que se los voy a presentar esta semana, pero lo publicaré, eso seguro.

De paso he aprovechado para probar el formato vertical de los vídeos y confieso que no me gusta, pero bueno, ha sido una experiencia.

Agradezco cualquier sugerencia o comentario que queráis hacer, siempre que sea constructivo, así puedo aprender más.

#Yomequedoencasa

Publicada el lunes, der 23. marzo 2020 por lindacq@um.es

Invitación a publicar, número especial TE en la Educación Superior: Prácticas Emergentes para la Enseñanza de Futuros Educadores

Publicada el jueves, der 2. enero 2020 por lindacq@um.es

La profesora Leigh Graves Wolf de la Arizona State University y yo misma, por invitación del equipo editor de la UTE (Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencias de la Educación), tenemos el privilegio de colaborar como editoras invitadas de un número especial de la revista que pretende reunir experiencias pedagógicas extraordinarias centradas en la formación de docentes y profesionales de la educación de los diversos niveles educativos para educar en el mundo digital, que hemos titulado

Tecnología Educativa en la Educación Superior: Prácticas Emergentes para la Enseñanza de Futuros Educadores

Así que os invitamos cordialmente a investigadores y profesorado de Educación Superior involucrados en la formación de profesionales de la educación (docentes, educadores, etc.) a enviar vuestros trabajos y enriquecer este número en el que se tendrá en cuenta trabajos que:

Se basen en una práctica de Educación Superior con una profunda base pedagógica (no en implementaciones centradas únicamente en el uso de tecnología).
Una descripción pedagógica clara
- ¿de dónde viene esta práctica?
- ¿Cuáles son los soportes didácticos o pedagógicos teóricos de este enfoque?
Una descripción práctica y clara (cuántos estudiantes por clase, online/face2face, año en la universidad).
Compartir los puntos de vista de todos los actores involucrados en la práctica (profesores, estudiantes, otros actores involucrados).
Fuertes conclusiones teóricas y pedagógicas
- ¿Por qué esta práctica es innovadora en términos pedagógicos?
- ¿Qué es lo que esta práctica «añade», «cambia», «mejora»?
- ¿Cuáles son los pasos siguientes?

Los manuscritos pueden estar escritos en castellano, catalán, portugués, francés o inglés; deben ser originales, y serán sometidos a revisión, siempre y cuando no han sido publicados con anterioridad, ni sometidos a revisión en otras revistas científicas.

Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencias de la Educación (UTE). Es una revista que publica dos veces al año el Departamento de Pedagogía de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Se trata de una revista de acceso abierto revisada por expertos. Su principal línea temática es la investigación educativa. Su objetivo principal consiste en contribuir al desarrollo de las Ciencias de la Educación y en promover la difusión sobre nuevas metodologías y enfoques de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias dando respuesta a los retos de la sociedad del siglo XXI. Para asegurar la publicación de artículos de calidad, la revista aplica un riguroso proceso editorial y sigue el modelo Open Journal System (OJS) que apoya la publicación académica de acceso abierto.

ISSN: 1135-1438. Indexada en: DICE, CIRC, CARHUS+2014, DIALNET, Latindex.

Instrucciones para el envío de originales: https://revistes.urv.cat/index.php/ute/about/submissions#onlineSubmissions

Fechas Importantes:

Llamamiento a propuestas (Open Call): 1 de octubre de 2019
Fecha límite de envío de propuestas completas: ~~30 de marzo de 2020~~

Debido a los tiempos difíciles que estamos viviendo en todo el mundo y al estresante mes pasado con la crisis del CoVid19, el número especial decidió ampliar su plazo hasta el 30 de junio.

Límite para la respuesta de las revisiones: 30 de junio de 2020
Fecha de publicación del número especial completo: 1 de noviembre de 2020

Aquí tenéis el llamamiento completo en castellano

Felices fiestas y un 2020 de viajes interesantes!!

Publicada el lunes, der 23. diciembre 2019 por lindacq@um.es

Este ha sido un año de viajes… un año en el que no solo he viajado físicamente -que he viajado mucho-, sino que ha sido una suerte de viaje personal que no creo que pueda olvidar nunca.

2019 me ha dado la oportunidad de tener aventuras estupendas junto a la gente que más quiero, de viajar sola y también de descubrir nuevas compañías de viaje espléndidas en esas aventuras… He hecho cosas que no creía que fuese a hacer nunca; he librado batallas contra mí misma -y no he muerto en el intento-; he descubierto cosas sobre el mundo, sobre lo que me rodea, sobre mí misma que creo que me definirán en adelante… he sido un poco más consciente de mi lugar en mis mundos (el personal, el profesional, el laboral…)… me he hecho más mayor (tengo la impresión de que soy 10 años mayor de cuando empezó este año jeje), probablemente porque he tenido más tiempo para pensar…

Aunque lo que más me gusta de los viajes de este año es que ahora tengo más preguntas, más incertidumbres que cuando empecé y que eso me encanta, porque si bien pueda sonar peor, lo cierto es que cada vez desconfío más de las personas que lo tienen todo clarísimo y que no dudan, los que conocen perfectamente dónde están y no tienen intención de cambiar nada, los que se saben todas las respuestas, así que me alegro mucho de no contarme entre ellos, y de tener eso, más preguntas… más viajes por hacer; así que, sí señoras y señores, seguiré de viaje…

Por todo ello, aunque mi deseo de Felices Fiestas y Año Nuevo Feliz es para todo el mundo, quiero hacer una felicitación muy especial llena de agradecimiento para mis amigos, mis compañeros de viaje, la gente que me sigue acompañando y con la que espero poder seguir viajando personalmente mucho tiempo.

¡Felicidad y muchos viajes!

Holistic Visions About Teaching and Learning for the Digital Era

Publicada el miércoles, der 2. octubre 2019 por lindacq@um.es

El 23 de septiembre tuve la oportunidad de hacer la primera conferencia de este curso 2019-2020 de la serie que patrocina el grupo SESAME y la Graduate School of Education de la Universidad de California Berkeley.

La sesión, que llamamos Holistic Visions About Teaching and Learning for the Digital Era, sirvió de colofón a mi estancia de investigación en la UC Berkeley y me dio la oportunidad de compartir con otros compañeros de la facultad algunas de mis preocupaciones y proyectos de los últimos tiempos.

Os comparto el vídeo de la charla por si os fuese de algún interés.

Tengo que confesar que siempre es un reto inmenso hacer una presentación ante un público tan exigente, y que es especialmente complicado cuando parece que ni tu siquiera lo tienes todo tan claro (casi siempre tengo muchas más preguntas que respuestas); Sin embargo, la invitación, el contexto, la maravillosa presentación del Profesor Jabari Mahiri y la participación de los compañeros con sus preguntas, me ayudaron a hacer de esta presentación una nueva oportunidad de aprendizaje en este contexto privilegiado.

Hoy ya estoy de vuelta en Murcia, el 30 de septiembre cerramos este tiempo fantástico en Berkeley y me vuelvo a casa con la maleta cargada de aprendizajes y nuevos amigos. Muchas gracias a todos los que lo habéis hecho así de especial. Ahora es momento de continuar.

Si tenéis curiosidad sobre cómo ha sido esta estancia, os dejo un enlace al video blog que he hecho estos meses en mi blog de estancias https://lindacq.blogspot.com/

Estancia de investigación en UC Berkeley

Publicada el miércoles, der 28. agosto 2019 por lindacq@um.es

Desde el 3 de junio y hasta el 30 de septiembre estoy haciendo una estancia de investigación en la Universidad de California Berkeley. En concreto estoy en la Graduate School of Education y mi anfitriona es la profesora Glynda Hull.

Si bien en la UC Berkeley no hay un grupo de Tecnología Educativa (TE) como tal, lo cierto es que se hace mucha aproximación a la TE desde muchas vertientes y son esas las que he venido a explorar.

En concreto, mi objetivo es acercarme, gracias a la pluralidad de la GSE, a la perspectiva más socio-cultural de la investigación en educación en general (que es seguramente la seña de identidad más clara de los programas de la GSE de la UCB) y en TE en particular. No sólo con mi trabajo con la profesora Hull, sino integrándome en la medida de mis posibilidades en la actividad de la escuela, mirando con los ojos muy abiertos el trabajo del Principal Leadership Institute (PLI), así como con los miembros de la iniciativa BE3 (Berkeley Educators for Equity and Excellence), que es la iniciativa de formación del profesorado de la GSE, aprendiendo mucho e intercambiando con sus miembros algunas impresiones e ideas. Y, cómo no, aprovechando también que tengo un conocido más aquí en la Escuela, el Prof. Jabari Mahiri (nos conocimos en el trabajo del FIET 2015), quien amablemente también me ha abierto unas cuantas puertas.

Además, fuera de la GSE he querido acercarme durante estos meses a otras aproximaciones que se hacen en la UCB a la TE, tanto desde iniciativas institucionales de implementación, como desde otras perspectivas de investigación hechas desde campos más sociales, más del mundo de los medios de comunicación, o campos más tecnológicos e ingenieriles.

Y, cómo no, en estos meses he estado intentando entender cómo es y cómo funciona una Universidad pública de primer nivel en este lugar del mundo, California, y en esta pequeña burbuja llamada Berkeley… una aventura estupenda… la posibilidad inmensa de aprender y aprender y cambiar de aires para intentar ser un poco mejor en mi labor en la UM.

Ya sabéis, un tiempo fuera de pensar, leer, hablar, ver en otras direcciones, financiada por la Fundación Séneca (Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia), y a la estancia 20554/EE/18 que me concedieron con cargo al Programa Regional de Movilidad, Colaboración e Intercambio de Conocimiento “Jiménez de la Espada” y con el apoyo siempre invaluable de mi familia.

Ya estoy en el mes tres, de hecho, a punto de empezar el cuarto y último mes de estancia. Han sido tres meses muy curiosos y de una estancia en un momento vital completamente diferente de las anteriores, lo cual tiene una carga de novedad que me encanta. Ahora empieza “la vuelta”.

Como en ocasiones anteriores, he hecho para esta estancia un blog, en este caso un videoblog de 5 minutos, de reflexión y de “compañía”, que empecé un mes antes de venir y en el que cuento alguna de las cosas que más me llaman la atención del día a día. Si os queréis asomar lo he agregado en mi blog de estancias (que lo abrí en mi primera estancia de investigación predoctoral y que sigo usando en estos casos) y se soporta en un canal de Youtube específico que está organizado por semanas.

Además hay fotos en instagram y en Flickr de la aventura… para l@s más curios@s.

Tengo que decir que, gracias a esta estancia se están materializando además algunos proyectos más para los que esta estancia me ha regalado tiempo… espero poder contaros más cosas pronto y que sean para bien.

Seguimos, os deseo un final de agosto estupendo!

Un examen diferente… #OD1819

Publicada el jueves, der 13. junio 2019jueves, der 1. diciembre 2022 por lindacq@um.es

Este año, como viene siendo habitual, soy profe en el primer curso del grupo bilingüe de Educación Primaria en dos asignaturas, Recursos y TIC en educación, y la parte de Organización Escolar de Organización Escolar y Diversidad educativa.

Para la asignatura de organización escolar he implementado este año una modalidad de examen “diferente”. En la práctica se trata de un examen de desarrollo, que debe realizarse por escrito, pero que tiene una parte multimedia. A ver si me explico mejor:

Al terminar la parte de organización de la asignatura (que se trabaja solo en la primera mitad del segundo cuatrimestre), les he dado las instrucciones para hacer el examen (os enlazo aquí las instrucciones junto con la rúbrica para que podáis leerlas al completo, están en inglés).

¿Y por qué les planteo algo así?

Porque creo que lo mejor que pueden aprender en esta asignatura es a hacerse preguntas importantes sobre la organización escolar, que tienen que ver con más de un asunto y que siempre son complejas, así que rara vez tienen una única respuesta posible.
Porque como saben con muchas semanas de antelación las preguntas, pueden leer mucho, no solo de los documentos que hemos manejado en clase (que releen, estoy segura), sino de otras cosas de incluso otras asignaturas que les ayudan a mirar con perspectiva.
Porque creo que les da margen para decidir qué tipo de resultado esperan de la asignatura.
Porque al pedirles la transcripción del texto evito problemas de malos entendidos debidos a su pronunciación o a mi oído, y además me permite cierto tipo de comparaciones que eviten exámenes copiados (aunque desde el principio les animo a preparar el examen en compañía y a buscar inspiraciones).

Pues tengo que decir que el resultado no puede ser más satisfactorio.

Otros años había pedido vídeos, aunque he ido intentando afinar cada vez más la convocatoria y este año me han dejado con una sensación extraordinaria. ¿por qué?

Creo que TODOS han aprendido cosas importantes sobre la organización escolar que les harán mejores maestros y que, tengo la impresión, de que tendrán claras siempre… aunque olviden el enunciado de los temas o los autores de los temas (que esos los olvidarán como yo).
Porque han mostrado habilidades para contar historias y organizar su pensamiento de formas diversas, creativas, interesantes, divertidas…
Porque han superado sus miedos y limitaciones y han hecho verdaderos esfuerzos con su inglés y muchos lo han mejorado mucho para este trabajo.
Porque los trabajos brillantes, que son un buen montón, tienen todos un nivel de profundidad en su propuesta que supera en muchos casos la pura reflexión escrita y se complementa con la reflexión visual…

De los resultados hay formas de contar la historia muy variadas:

Tenemos Visual thinking a mano alzada:

Visual thinking con ayuda de una herramienta en red:

Vídeo con explicaciones manuales hechas con materiales diversos:

Algo más de video producción tipo documental:

Y mucho más… os dejo aquí una lista de reproducción que solo incluye aquellos que han puntuado por encima del 9 (que ya son 12), en el rango de 8 a 9 puntos hay otro montón estupendo, pero quería hacer una selección y solo van los que tienen más de 9.

Atención, muchos de los que no aparecen en esa lista me han dado también una alegría, confieso que he dudado mucho antes de hacer la selección, pero al final he optado por hacerla, porque no quiero que por el temor a que algun@ de mis estudiantes se sienta excluid@ de la selección, termine por no poner de relieve lo estupendos que son y las muchas alegrías que me dan todos. Mil disculpas de antemano si alguien cree que no he valorado su trabajo todo lo bien que debería, pero me temo que eso es inevitable.

Enhorabuena a todos. Espero que además de sensación de haber trabajado demasiado, compartáis algo de mi felicidad.

Como siempre, gracias a mis estudiantes por enseñarme tanto y por hacerme feliz.

Apúntate al #Digieduhack!

Publicada el martes, der 4. junio 2019 por lindacq@um.es

Ya está en marcha. Ya se han abierto las inscripciones para ser anfitrión del primer Hackatón de la educación digital.

Como os comentaba hace unos meses en esta entrada, se trata de una iniciativa de la UE para encontrar de forma colectiva, soluciones innovadoras a los retos a los que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad.

Se trata de un evento de 24 horas de duración que puede ser organizado por instituciones relacionadas con la educación, básicamente de cualquier tipo (desde colegios, hasta asociaciones de padres y madres, o grupos de estudio), para identificar los retos clave para la educación en la era digital (centrados en las 3 prioridades anteriores) y co-crear soluciones interdisciplinares y entre organizaciones.

Una vez que os inscribís como anfitriones, se os ofrece formación para la organización del evento, especialmente desde el punto de vista de la movilización de soluciones que se pretende.

Ya sé que la palabra “hackatón” suena a casi palabrota en educación, es un concepto venido desde la informática, pero como experiencia institucional y local de desarrollo y pensamiento conjunto, de participación, creo que podría ser un reto al que nos deberíamos apuntar universidades, colectivos, instituciones educativas, ayuntamientos y todos los atrevidos (es un evento exigente y grande), por eso os paso la invitación… os dejo la dirección de la página con toda la información por si fura de vuestro interés

https://digieduhack.com/en/

Difusión y divulgación en educación

Publicada el sábado, der 6. abril 2019 por lindacq@um.es

Esta tarde voy a participar en unas jornadas que se organizan por primera vez en mi facultad y que son específicas para los alumnos de postgrado de educación (I Jornadas de Investigación de Postgrado en Educación). Los organizadores (que, al menos lo que yo sé es que son los propios alumnos de postgrado), me han pedido que participe en una mesa redonda a las 18 horas sobre divulgación Vs. difusión científica junto con otros dos profes…

Siendo consciente de que conozco verdaderos fenómenos de la divulgación científica nacional (que además en mi universidad tenemos algún ejemplo extraordinario) y que yo no soy ejemplo de casi nada, he estado pensando sobre qué podría decirles… pensaba en nuestra Torre de Marfil (al ritmo de la canción de la pobre Rapunzel aburrida como una ostra en su torre) , en que la difusión y la divulgación son parte fundamental del proceso de investigación aumentada (estamos obligados a ella), en lo muy afortunada que soy por todas las oportunidades que la divulgación me ha dado y que divulgar y difundir es una oportunidad de llegar a las personas…

Así que, como eso de que en mi facultad me inviten a participar en algo así es una muestra inequívoca de que ya estoy mayor y los mayores somos muy propensos a dar consejos no pedidos, me he permitido hacer para los estudiantes una lista de «consejos sobre divulgación y difusión» que he aprendido a lo largo de estos años -gracias a tod@s los que me los habéis enseñado- y que igual a algun@ de ell@s les puede dar alguna pista:

Entrénate: Sé cuidadoso y aprende a hacer lo que quieres hacer. La divulgación tiene mucho de talento, pero también es una competencia profesional qué desarrollar. Hacer presentaciones requiere técnica y entrenamiento, para escribir buenos artículos no nos sobraría leer -además de cosas técnicas- cosas de estilo (aunque escribamos en nuestra lengua materna), hacer un vídeo no es solo plantarse delante de la cámara. Imitar es una buena idea (imitar a los buenos, evidentemente), pero si queremos hacerlo bien hay que leer, hacer cursitos, ver vídeos…. entrenarse.
Define IMPACTO: El índice de impacto de la revista en los índices JCR o SCOPUS no es el único impacto que existe, si lo que buscas es ESE, no te molestes, enciérrate y a escribir (pero te auguro una carrera que se te va a hacer eteeeeerrrrnaaaa -aunque dure dos dias- y aburrida). Tener impacto puede significar muchas cosas, entre otras recuerda por qué quieres investigar, y cuál es el impacto (grande o pequeño) que quieres que tenga tu investigación. Persíguelo.
Aprender como objetivo de la divulgación: Aunque parece que el principal objetivo de la difusión y divulgación de la ciencia es enseñar a otros lo que hacemos, e influir en el mundo, lo cierto es que la difusión y la divulgación nos permiten poner a prueba nuestro discurso y permitir que otros nos retroalimenten… y ¡¡de eso se aprende horrores!!
Eres un estudiante de postgrado en educación, aprende a hablar lengua de educador. Recuerda que la lengua debe servirnos para llegar con nuestro mensaje a los demás… y la única forma de hablar «lenguaje de educador» es estar con ellos, escucharles, formar parte de comunidades de educadores… la inmersión es ABSOLUTAMENTE deliciosa y gratificante.
Antes de publicar, LEE: Lee, lee, lee, sé riguroso, antes de publicar sobre lo que sea, lee, es la única forma de que tus publicaciones tengan interés, porque serán una ventana a lo que se ha hecho (antecedentes), a lo relacionado (si, también lee de cosas adyacentes), y a tus ideas (que pueden o no ser interesantes, pero si hay de todo lo demás, te leerán).
Una publicación no es una investigación, responde más bien a una pregunta de investigación. Trata cada publicación como una historia para contar. Cómo y dónde la cuentes, y cuantos gráficos o metodología incluyas en cada sitio, variará dependiendo del sitio.
Habla de EDUCACIÓN. Cada vez que hagas una publicación pregúntate qué relevancia tiene para la EDUCACIÓN. No se trata de que tengas que descubrir el constructivismo social cada vez, pero que lo que estés diciendo sea de educación… y que le importe a alguien que no seas tu mismo. En un mundo de investigación tan especializado y tecnificado como el nuestro, cada vez los medios de divulgación valoran más las preguntas de investigación.
Mójate: tienes, como todos los que nos dedicamos a la educación, un compromiso social ineludible y tu acción es altamente ideológica, mójate, metodológicamente, epistemológicamente, prácticamente… decide… ¿realmente crees que eres joven para hacerlo? créeme, por experiencia te digo que cuando menos te los esperes ya serás mayor… así que cuanto antes, mejor. «Signifcarse» te ayudará a trabajar mejor, a encontrar más fácilmente tu lugar.
Sé generoso: copiar no es malo… es reconocer que lees a otros, que no solo te importa tu rollo, que lees, que eres capaz de distinguir el grano de la paja… pero no referenciar aquello que copias es IMPRESENTABLE. Una vez leí que referenciar es invitar a otros al diálogo de nuestros pensamientos y SIEMPRE una conversación (y más con gente lista) es mejor que un monólogo contigo mismo… Recoge ideas de otros, pero SIEMPRE, SIEMPRE, SIEMPRE referencialo TODO.
Be Open my friend: hacemos investigación pública, en la medida de nuestras posibilidades hay que hacerla accesible en abierto. Si vas a una charla, publica las diapos que usas, si es una revista el pre-print (si puedes publicar en una revista Open, mejor). Nadie lee las cosas que se guardan en los cajones, por muy caros o JCR que tengan esos cajones.
No publiques en publicaciones FAKE: ya sé que es muy tentador, necesitas publicar y te ofrecen publicar pagando, o sacar un «libro» pagando del que solo habrá un ejemplar o solo el certificado… sé que es tentador, pero eso maracará un hito en tu carrera… y alimenta lo peor del mundo de la divulgación, alimenta los mosntruos que viven de hacer de esto una carrera de ratas… además de que dará una pobre imagen de ti (y recuerda que al final, en los tribunales suele haber personas que toman decisiones… y algunas -como yo-, intentarán que si tu CV dice que sueles hacer eso, no pases).
Los congresos son para OIR: pero si estamos hablando de divulgar!? ya lo sé… pero es vital que recuerdes que nadie escucha a otro que no le escucha, y que la mejor forma de difundir es también conocer lo que hacen los demás… hay que ir a los congresos a VIVIR los congresos (participación legítima periférica en comunidades de aprendizaje, ¿te suena?), a hablar con la gente, a oir comunicaciones (si, no solo a los popes de las ponencias, al pueblo llano, como tu).
Eres un investigador castellano-parlante, aprender a leer y hablar inglés es SIN DUDA un objetivo PRIORITARIO para expandir los límites de tu investigación, pero recuerda que tu investigación será importante en el contexto español, para la educación española… mantén un balance linguístico, las publicaciones más importantes están seguramente en inglés, pero recuerda que hay que publicar en español si queremos que nuestros profes nos lean… y recuerda también que hay que citar en otros idiomas que no sean inglés… no se puede ignorar la investigación en otros idiomas solo porque el inglés se haya convertido en la lengua franca de la investigación, cuanto más, mejor. Un PLUS: recuerda que un idioma no solo es una colección de palabras, así que cuidado con las traducciones de lo que escribes y de lo que dices… en educación los malos entendidos han «embarrado» mucho la investigación… p.e. Pedagogy no significa Pedagogía, Didactic no significa Didáctica y Education no significa Educación (yo tardé casi 15 años en descubrirlo y en ver lo MUCHO que influía en el significado de lo que digo).
Sé un Double Gamer (Costa, 2016): mantén un balance y una doble vida, entre las revistas de impacto y tu instagram, o tu blog, o tu canal de youtube (si tienes un TikTok de educación eres el colmo de la modernidad xD)… cuéntale al mundo lo que haces… comparte lo que haces y aprenderás más…

Y sobretodo disfruta, aprende… eso es un postgraduado, alguien que tiene MÁS curiosidad, que quiere saber más… ¡a por ello!

os dejo las diapos de los consejitos por si os valen

Divulgación Vs. Difución científica en educación de Linda Castañeda

Referencias:

Castañeda, L. (2015) Investigación, conocimiento y participación en la academia 2.0: De la torre de marfil a la galería de los espejos. Temps d’Educació 49, 89-104. ISSN: 2014-7627.

Costa, C. (2016). Double gamers: academics between fields. British Journal of Sociology of Education, 37(7), 993-1013.

Peña, I. (2013). El PLE de investigación-docencia: el aprendizaje como enseñanza. En L. Castañeda y J. Adell (Eds.), Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red (pp. 93-110). Alcoy: Marfil.

Veletsianos, G. (2016). Social Media in Academia: Networked Scholars. New York, NY: Routledge

Desde mi punto de vista

Publicada el viernes, der 29. marzo 2019 por lindacq@um.es

Este año me han llamado para conceder dos entrevistas para medios de difusión online (Diaro de la Educación y el Blog de 20 minutos Yo soy tu Profe). Aunque ya he respondido otras veces a periodistas, en este caso no se trataba de entrevistas temáticas (hice una hace poco sobre PLE y colaboré en algún reportaje sobre m-learning), sino de entrevistas genéricas y «personalistas»… es decir, no se trataba -o al menos yo no las veía así- de entrevistas «técnicas», sino de entrevistas que te piden posicionarte personalmente.

Siempre es un honor que alguien que escribe en un medio de comunicación crea que puedes tener algo interesante que decir a la gente que lee ese medio; sin embargo, confieso que comprometerte abiertamente con una opinión profesional en un campo -como el educativo- marcado claramente por la ideología es complicado. A mí me surgen miedos, de que me «encasillen», de que me ataquen, de que no sepa expresarme con suficiente claridad, o de decir bobadas demasiado grandes… «Significarse» implica siempre marcar un sitio donde estás… y por omisión, uno en el que no estás… y eso además supone cerrar puertas… igual son puertas que no quieres cruzar, pero la puerta cerrada es una imagen que -al menos a mí- asusta.

No obstante, encantada he participado. Gracias Daniel, gracias Miguel Ángel. Han sido dos conversaciones telefónicas que he disfrutado y que os dejo aquí enlazadas por si os apetece leerlas:

“La implementación de tecnología ha convertido las escuelas cada vez más en un espacio de marketing”. Diario de la Educación, 17 de enero de 2019
“No existe ninguna forma de ser docente siendo neutral, siempre adoctrinamos de una forma u otra”. Blog Yo soy tu Profe. 20 minutos, 26 de marzo de 2019.

Creo firmemente en que una profesión es mucho más que un trabajo y que una buena parte de la responsabilidad profesional consiste en expresar y defender aquello que configura tu pensamiento. No soy (ni pienso) solo lo que digo en estas entrevistas, pero me satisface decir que representan bien aquello que defiendo profesional y personalmente.

Algunos me conocéis, así que no creo que os sorprendan, siempre me he caracterizado por hablar demasiado, por tener pocos filtros y por defender con vehemencia todo aquello de lo que estoy convencida… lo siento, no es mi culpa, como diría Jessica Rabbit «es que me dibujaron así » :-).

Un dia en el cole de mi maestro

Publicada el viernes, der 1. marzo 2019 por lindacq@um.es

Estas tres semanas siguientes, mis estudiantes tendrán la fantástica oportunidad de trabajar con estudiantes reales de las escuelas que vienen a visitarnos a la Facultad de Educación. Cada grupo estará en nuestra facultad una mañana y estarán con nosotros (el grupo de estudiantes de Recursos y TIC del grupo bilingüe de 1º curso del grado de Educación Primaria) de 10:30 a 11:30 el martes.

Se trata de una experiencia MUY puntual, pero que para mis estudiantes de primero creo que puede ser un perfecto primer contacto con los estudiantes y además servirnos de excusa para aproximarnos a tres tecnologías que pueden ser usadas en el aula (en este caso vamos a usar: stopmotion, realidad aumentada y robótica), y como no tenemos robots para todos, hemos decidido que cada semana 3 grupos de clase trabajen con una actividad distinta de manera rotativa.

Para tratar de aprovechar al máximo esta oportunidad, he pedido a mis estudiantes que el martes trabajen con los estudiantes en una actividad prediseñada por mi, abierta, pequeña (mínima), ajustada, pero para la que deben planificar la estrategia para hacerla. Para cada una de las actividades, les he dado una guía para desarrollar con los alumnos, y ellos, como profesores tienen que preparar todos los materiales, recursos, espacios, etc., para hacerla.

La idea es que, una vez que terminemos las actividades con los estudiantes aquí (después del 26 de marzo), mis estudiantes tendrán que desarrollar tres actividades similares para un grupo imaginario de estudiantes. Es decir, uno usando stopmotion, otro usando realidad aumentada y otro usando robots. Esas actividades que creen después, han de ser diferentes de las que les doy yo para usar con los peques, y serán lo que exhiban este año en nuestra tradicional feria de mayo.

El objetivo es que, presten mucha atención a los detalles del trabajo de los próximos 3 martes y a los problemas e ideas de los niños y niñas que gtrabajarán con nosotros.

Esta es la distribución de las actividades a desarrollar estos dias:

5^th of March

12^th of March

26^th of March

Stopmotion

Expe

ICT Squad

Six in one

Avengers

Facultad de papel

Oral B

Pejims

Teacher in process

Squadra

Robots

Avengers

Facultad de papel

Oral B

Pejims

Teacher in process

Squadra

Expe

ICT Squad

Six in one

Augmented Reality

Pejims

Teacher in process

Squadra

Expe

ICT Squad

Six in one

Avengers

Facultad de papel

Oral B

Algunos de estos niños y niñas que vienen hablan en inglés, pero la mayoría no, así que las actividades intentarán ser flexibles y nuestras estudiantes Erasmus harán el papel de teachers que solo hablan en inglés. No obstante, teniendo en cuenta la escasez de tiempo, la actividad deberá ser completada en español.

Además, como para cada actividad, tenemos menos de una hora, habremos de ser práctico e intentar sobrevivir a los imprevistos de la mejor manera posible:

Así pues, antes del martes, mis estudiantes deben:

Leer la actividad cuidadosamente tan pronto como puedan, asegurarse de que entienden correctamente lo que tienen que hacer y que saben cómo hacerlo con ellos.
Cualquier software para desarrollar la actividad debe estar instalado en más de un dispositivo para trabajar CON sus alumnos. Deben asegurarse de tenerlo instalado en al menos dos dispositivos (siempre prepare un plan B para la tecnología) y que todos ellos estén llenos de batería el martes.
Asegurarse de traer cualquier cosa física que necesiten para trabajar con ellos (papeles blancos y de colores, lápices de colores, plastilina, muñecas, juguetes, reglas, reglas para calcular ángulos, lápices, tantas tarjetas como necesiten…). Cada grupo va a trabajar con un grupo de 5-7 estudiantes (dependiendo del día), y deben traer material suficiente para todos ellos.
Para aquellos que vayan a trabajar con robots, traerán dos formas básicas diferentes para crear los senderos: un cuadrado o con más de 50 cm de longitud en el lado más corto, y un triángulo escaleno cuyo lado más corto tenga al menos 40 cm.
Para aquellos que están trabajando con stop-motion, suficientes copias de la historia que van a representar y suficientes materiales para representarla.
Para aquellos que estén utilizando la realidad aumentada, suficientes copias de la foto de https://chromville.com/wp-content/uploads/laminas/chromville_science/EN/Demo_water_cycle_trigger.pdf y una estrategia para alentarlos a trabajar en colaboración.
Deben prever la estrategia de trabajo con los alumnos (cómo hacer la actividad), planearlo cuidadosamente y explicarlo en su blog.
Las estrellas y los periodistas deben encargarse de recopilar y publicar datos y evidencias del trabajo (fotos, grabaciones, etc.) utilizando el hashtag #rict1819. Las Estrellas de la actuación de los niños, y los periodistas de su trabajo como grupo en esa hora.
Deben mostrar en su blog el trabajo de los y las niñas con una breve referencia a cómo fue el desarrollo de la hora, así como los estándares de la asignatura que se están desarrollando con esta actividad.

Además de todo esto, debe ser divertido para los niños y para nosotros, pero además debe ser de provecho para ambos.

La verdad es que viendo a mis estudiantes trabajar esta semana preparando las cosas, soy optimista va a ser todo precioso… esperemos que vaya muy bien y que aprendamos muchas cosas de esta experiencia.

Por no colapsar mucho este blog, intentaré ir publicando las aproximaciones que hacen mis estudiantes conforme vayan pasando las semanas…

Ah! y no olvidéis que si queréis ver algo de lo que pasa en nuestra clase en los ojos de mis estudiantes, podéis ver nuestra vida en las redes sociales aquí

Hackathon Europeo para la Educación Digital #DIGIEDUHACK19

Publicada el martes, der 12. febrero 2019 por lindacq@um.es

Si para todas las instituciones alrededor del mundo la transformación digital de la educación es una necesidad inexcusable, para la Unión Europea es una de sus máximas prioridades actuales.

De hecho, la Comisión ha adoptado un plan de acción sobre educación digital que tiene tres prioridades, e incluye 11 acciones para apoyar el uso de la tecnología y el desarrollo de competencias digitales en la educación a todos los niveles, además de pretender establecer medidas para ayudar a los Estados miembros de la UE a hacer frente a los retos y oportunidades de la educación en la era digital. Esas tres prioridades son:

Mejora en la utilización de las tecnologías digitales para la enseñanza y el aprendizaje
Desarrollo de competencias y capacidades digitales
Mejorar la educación mediante un mejor análisis de los datos y una mejor previsión

En este marco, y dentro de la acción 11 (prospectiva estratégica), se está organizando un hackathon de la educación digital a escala de la UE para encontrar de forma colectiva, soluciones innovadoras a los retos a los que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad.

Se trata de un evento de 24 horas de duración para identificar los retos clave para la educación en la era digital (centrados en las 3 prioridades anteriores) y co-crear soluciones interdisciplinares y entre organizaciones.

La idea es que en ese día de trabajo se puedan recoger la mayor cantidad posible de retos y soluciones prácticas para, una vez finalizado el día de trabajo, analizar esas ideas y hacer propuestas que ayuden a la UE a formular políticas y a poner en marcha otras iniciativas.

El evento tendrá lugar -en este 2019- el 3 de octubre y, si bien son muchos los detalles que todavía están por determinar, sería una idea interesante que empecemos a pensar cómo nuestras instituciones, y sus miembros, deberían participar en él. Es una forma de participar, de hacer oír nuestra voz… y además de hablar -cada uno desde su(s) perspectiva(s), de eso que nos ocupa tanto, la educación de hoy.

Yo formo parte del Steering Group del hackathon, un grupo de 12 personas de la Unión (yo soy la única que va desde España) a las que nos han llamado desde la Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura, y en concreto desde el EIT (Instituto Europeo de Innovación y Tecnología) para dar alguna idea (aunque toda la organización se asume de forma centralizada). El pasado 21 de enero nos reunimos por primera vez en Bruselas y seguimos trabajando.

Como os he dicho, faltan muchos detalles por ajustar, está previsto que la web del Hackathon esté lista a principios del mes de marzo y que poco a poco vayamos aclarando detalles de participación, dinámicas, procedimientos, etc. Yo os lo iré contando conforme sepa más detalles y os animo vivamente para que participéis, tanto si estáis dentro, como fuera de la UE.

Monográfico: Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes

Publicada el martes, der 15. enero 2019 por lindacq@um.es

Hace un poco más de un año, la directiva de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, RIED, me hizo el encargo de poner en marcha un monográfico sobre Tecnología Educativa que intentar compilar en una publicación algunas ideas de relevancia que considerase que pudieran ayudar a entender mejor alguno de los temas que nos ocupan en los últimos tiempos.

Seguramente por mi historia más o menos reciente, mi propuesta fue poner en marcha un número especial que sirviera para situar, aunque fuese parcialmente, algunos de los temas que marcan la actualidad de la investigación sobre el impacto de la tecnología en educación. Creo que los que me conocéis más o menos sabéis que me interesa mucho el devenir de la Tecnología Educativa y por dónde «respiramos» ahora mismo, y que últimamente soy consciente de la inmensa necesidad de abordar la crítica de lo que hacemos y de emprender procesos críticos de transformación basado en la reflexión educativa. Por eso mi propuesta no fue un monográfico centrado en UN tema, sino un monográfico que abordara varios de esos temas «candentes» desde perspectivas diversas e interesantes.

Ese intento, ha dado como fruto este número especial que inaugura el año nuevo de 2019 en RIED y que, bajo el título Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes, incluye 10 artículos firmados por investigadores de muy diversos contextos (la mitad de esos artículos en inglés y la mitad en castellano), en los que se abordan algunas de las preocupaciones que la investigación en el campo de la tecnología educativa vive en nuestros días.

MI introducción al monográfico la podéis leer en el artículo:

Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes

Linda Castañeda

PDF 29-39

Y el resto de los artículos los podeís encontrar a continuación:

A Visualisation Dashboard for Contested Collective Intelligence Learning Analytics to Improve Sensemaking of Group Discussion/Un panel de visualización para la Inteligencia Colectiva Controvertida Análisis de aprendizaje para mejorar la creación de ideas de la discusión en grupo

Thomas Daniel Ullmann, Anna De Liddo, Michelle Bachler

PDF (ENGLISH)

41-80

Learning about Careers: Open data and Labour Market Intelligence/Aprendizaje sobre carreras: datos abiertos e inteligencia del mercado laboral

Graham Attwell, Deirdre Hughes

PDF (ENGLISH)

81-106

What future(s) for distance education universities? Towards an open network-based approach /¿Qué futuro para las universidades de educación a distancia? Hacia un enfoque abierto basado en la red

Antonio Moreira Teixeira, Tony Bates, José Mota

PDF (ENGLISH)

107-126

Student Perspectives of Technology use for Learning in Higher Education /Perspectivas de los estudiantes sobre el uso de la tecnología para el aprendizaje en la educación superior

Nada Dabbagh, Helen Fake, Zhicheng Zhang

PDF (ENGLISH)

127-152

Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura

Fernando Trujillo Sáez, Carlos Salvadores Merino, Ángel Gabarrón Pérez

PDF

153-169

El debate sobre el pensamiento computacional en educación

Jordi Adell Segura, María Ángeles Llopis Nebot, Francesc Esteve Mon, María Gracia Valdeolivas Novella

PDF

171-186

Certificación de la Competencia Digital Docente: propuesta para el profesorado universitario

Marta Durán Cuartero, Mª Paz Prendes Espinosa, Isabel Gutiérrez Porlán

PDF

187-205

Whose interest is educational technology serving? Who is included and who is excluded? /¿A qué interés sirve la tecnología? ¿quién está incluído y quién excluído?

Caroline Kühn Hildebrandt

PDF (ENGLISH)

207-220

Impacto del concepto PLE en la literatura sobre educación: la última década

Linda Castañeda, Gemma Tur, Ricardo Torres-Kompen

PDF

221-241

Si quisiérais bajaros el monográfico entero lo tenéis también disponible en la página web de la revista.

Estoy convencida de que la lectura de todos ellos os resultará sugerente, espero que disfrutéis de su lectura y aprovecho para agradecer de corazón a todos los autores que han participado en este esfuerzo (los que publicasteis finalmente y los que enviásteis vuestrios trabajos) por compartir vuestras ideas y reflexiones con nosotros, y a la revista RIED por su generosa oportunidad.

¡Feliz 2019!

Publicada el lunes, der 31. diciembre 2018 por lindacq@um.es

Gracias a todos los que habéis hecho este 2018 tan feliz, interesante, divertido, entrañable, esperanzador, retador y bonito… y gracias especialmente a todos los que me habéis animado con vuestro cariño a no perderme ni un segundo de toda esa felicidad, diversión, amor, múscia, esperanza, lecturas… ¡gracias!

¿Y el año que viene? pues será un año de retos, de aventuras y de mucho trabajo, pero espero seguir contando con vosotros.

¡Os deseo un 2019 lleno de amor y vida!

¡soy Titular de Universidad!

Publicada el lunes, der 15. octubre 2018 por lindacq@um.es

Si, ha llegado el dia en que he llegado.

Me examiné le pasado día 12 de septiembre y hoy he recibido mi nombramiento como Profesora Titular de Universidad… y ¿me han cambiado el ADN?, pues no, como en el caso del doctorado sigo siendo yo… PERO ahora soy FUNCIONARIA…es decir, por primera vez en 12 años trabajando como profe a tiempo completo en la universidad ¡tengo un contrato indefinido! ¡yujuuuu!

¿Cómo se llega hasta aquí?

…es un camino agridulce… en febrero de 2015 escribí este ¿y ahora qué? en este mismo blog; después de eso, se fue el ministro nefasto, se abrió la veda y empezaron a convocarse oposiciones para contratar profesorado titular de universidad abiertas a aquellos que estuvieran acreditados por ANECA (en el caso de mi CCAA que no tiene agencia de acreditación propia) y con miras a cubrir básicamente perfiles docentes e investigadores que estuvieran cubriendo profesores a tiempo completo (es decir, no se crean plazas nuevas, solo se «cubren» de profesorado «fijo» las ya existentes). Mi departamento convocó una para cubrir un perfil de Tecnología Educativa (que yo llevo desempeñando este tiempo), y es la plaza a la que me he presentado y que ¡he conseguido!

…no hay recetas, ¿cómo lo he hecho yo? con mucho de trabajo, suerte, trabajo, compromiso, trabajo, ayuda de muchos otros, trabajo, atrevimiento, trabajo, sacrificio, trabajo, leer, trabajo, reirme, trabajo, aguantar, trabajo, familia, trabajo… mucho de todo…

Sea esta una entrada de alegría compartida, de agradecimiento a todos los que habéis estado ahí conmigo… a los que seguís aquí… gracias.

Gracias al tribunal que valoró positivamente mis méritos.

El post anterior a este fue un agradecimiento a los que me servísteis de inspiración para elaborar el material con el que me presenté a la plaza y en esta página (que quedará fija en el sitio) os dejo parte de mi material por si os puede ser de alguna utilidad a los que tenéis que hacer una cosa como esta.

Ya no puedo decir que esto no ha hecho más que empezar… tengo sensación de llegada feliz, pero desde luego no tengo sensación de haber terminado nada…

Espero sinceramente tener el valor para seguir, para hacer lo que debo, para ser fiel a lo que creo y para seguir mi camino.

Seguimos

¿Cómo hacer un Proyecto Docente?

Publicada el miércoles, der 12. septiembre 2018 por lindacq@um.es

Hoy me he presentado (con éxito :-)) a un concurso para la provisión de una plaza de Profesor Titular de Universidad en el Área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. Hoy ha pasado por fin y ha sido estupendo (:-)), pero este post no es un post sobre este dia, (todavía no tengo tono para hablar de este día)… este post estaba esperando a que pasara y va sobre algunas de las cosas que hacen falta para llegar hasta aquí.

Como todos los que se embarcan en una historia como esta, he tenido que escribir mi Proyecto Docente e Investigador y, aunque tenía ideas, empecé a leer cosas variadas (de lo mio) antes, y no me daba ningún miedo la tarea (¡a mí las tropas!), lo cierto es que cuando «me puse»… no tenía NI IDEA de por dónde empezar… entonces sí empecé a preocuparme… ¿cómo demonios empiezo?

Así que, una vez terminada la faena (si queréis ver cómo se hizo y qué se hizo con algunos de los materiales, tenéis aquí todo el material), en este post tengo que agradecer a otros que pasaron por esta duda antes que yo y que dejaron para la posteridad su trabajo y/o reflexiones que me han servido como fuente de inspiración y de apaciguamiento de la inmensa incertidumbre de estos meses, y además de agradecerles, dejo aquí su «rastro» para que, con suerte, a otros que os veáis en esta misma tesitura os sirvan también:

Gracias Marga Cabrera de la UPV por su post «Cómo hacer un proyecto docente e investigador para plaza de titular«, porque sobre todo me ayudó a no sentirme tan increíblemente inútil ante una tarea que parecía excesivamente básica. Explica los básicos antes de empezar, para todo el mundo. Y gracias Marga por tu disposición 🙂
Gracias Esteban Romero, por dejar abiertas y disponibles las presentaciones que utilizó en el concurso. Esa es otra locura… cómo presentar el CV y que no parezca una lista de la compra, o no dormirte mientras tanto.
Gracias Ruben Béjar, por dejar su proyecto (encima de 2017, es decir, reciente) disponible. Insisto en que no he incluido en mi trabajo nada del proyecto, pero su aproximación, especialmente a los asuntos contextuales, me abrió los ojos a unas cuantas cosas interesantes que me estaban pasando inadvertidas.
Gracias a los autores de otros proyectos docentes que también están abiertos en Internet, también me dieron ideas. De área cercanas a la mía el de María José Rodríguez Conde, o el de Alejandra Bosco, o el de… cada vez hay más… este post lo empecé a escribir la primera vez que busqué (para no olvidarme los nombres) y, ahora -7 meses después- que hago un repaso ¡hay cientos!… bueno, igual me he pasado… ¡hay decenas!

Gracias a todos por vuestra generosidad.

Hay mucha sabiduría por las redes sobre este y todos los particulares, pero desde mi experiencia yo quisiera compartiros alguna idea que apuntaría por si me pilla otra vez, mi versión de cómo afrontar un proyecto docente:

Lo primero: léete la normativa de la universidad que convoca el concurso al que quieres presentarte. Léetela y reléetela. Cada universidad tiene su propio estilo y definen (o no) el proyecto de formas MUY diferentes.
Empieza viendo… no leyendo… viendo… busca tu estilo.
Recuerda que vas a invertir más horas de las que quieres (y muchas más de las REALMENTE necesarias -si esto no fuera una carrera de hamsters y bla bla bla-)… así que… busca un aliciente… disfruta con algo de lo que estés haciendo… no rellenes papel… y si no tienes más remedio… dale un sentido… (si no eres pedagogo, no le ves el sentido y quieres que te de la chapa, me ofrezco a contarte por qué el proyecto docente mola como proyecto curricular).
Recuerda que puedes soñar e imaginar tu asignatura… en el contexto en el que estás y con los alumnos que tienes, pero puedes ir más allá de planificar lo que ya haces… plantéatelo como un proyecto de innovación docente para tu aula… y de eso que te gusta tanto (como para hacer una Tesis, un post-doc, mil papers, ¡si tu eres un friki de eso! etc.)
Piensa en el proyecto investigador a lo grande… escribe una propuesta de proyecto que te sirva para presentarla a tu nombre en la próxima convocatoria… será trabajo ganado… y aprenderás más…
Recuerda que es TU proyecto… incluye lo que entiendas y SOLO lo que hayas leído… descubrí que hay alguna referencia que citan muchas personas en sus proyectos docentes y está descatalogada de casi todas las bibliotecas españolas en que pregunté (tuve que hacerme con el libro por Internet en una librería de 2ª mano… en la red… creo que me lo trajeron desde alguna librería perdida en Inglaterra)…
Mi objetivo inicial era hacer un PD de menos de 100 páginas… no lo conseguí (aunque por la longitud de este post imaginas las razones ;-))… ¿y si entre todos empezamos a dejar de repetirnos?
Léete los proyectos de la gente que realmente admires intelectualmente. ¡Vas a aprender horrores de tu ámbito… de las «bases» de tu ámbito!.
Abre un poco la mirada. No estaría mal que no leas «solo» de lo tuyo… igual algún paseo por los alrededores hace el camino más divertido intelectualmente. Gracias Paco Llorens por la selección de filosofía de la tecnología.
Mira proyectos (no te los bajes y los «atesores» en tu ordenador… míralos en la red)… también de otras áreas… he visto proyectos super interesantes y preciosos de las áreas más dispares (arquitectura, historia, ingeniería, comunicación) y me han servido de inspiración (aunque no se note :-P).
Ahora, busca TU VOZ, que suene a ti…
Si puedes, atrévete con algo… sé intrépido intelectualmente, o metodológicamente…(insisto, si puedes), y antes de tirarte a la piscina, busca a alguien en quien confíes plenamente -y que intelectualmente te sorprenda- pídele que lea tu atrevimiento y te de su opinión descarnada. Gracias Paco Martínez por tu opinión descarnada.

Claro, todas estas bobadas dependen de cómo sea tu concurso, si es tu área o no, cómo sea el ambiente del examen, el tribunal, la cantidad de candidatos, mil cosas… pero esta fue mi experiencia…

Solo una cosa más: recuerda que tu misión es demostrar que eres LA PERSONA para ese puesto de trabajo (para ese en concreto), no es una tesis doctoral, no es una comunicación a un congreso. No olvides que se trata de un proceso de selección y que tu misión es demostrar en ese proceso que eres quien debe ocupar ese sitio y que llevas trabajando por él todos estos años. ¡A por ello!

Addenda (por si os anima a los que estáis escribiendo ahora y pasáis por aquí):

Fruto en parte de semillas sembradas durante el trabajo hecho para los materiales de esta oposición, surgieron conversaciones y trabajos que -muy trabajados y mejorados por mis compañeros de aventuras y colegas- han desembocado en algunas publicaciones de las que estoy particularmente contenta porque confirma que no perdí el tiempo sino que me sirvió para aprender un montón de cosas:

Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11517
Castañeda, L., Salinas, J., & Adell, J. (2020). Hacia una visión contemporánea de la Tecnología Educativa. Digital Education Review, 0(37), 240-268. https://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/30136/pdf
Dabbagh, N., & Castaneda, L. (2020). The PLE as a framework for developing agency in lifelong learning. Educational Technology Research and Development. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09831-z open at https://rdcu.be/b8t9d

Mensaje #UMteachers1418

Publicada el viernes, der 15. junio 2018 por lindacq@um.es

Hoy he ejercido de madrina de graducación de una parte de los alumnos que este año obtienen la titulación de Graduado en Educación Primaria de la Universidad de Murcia; en concreto de la especialidad de inglés; y he escrito con todo mi cariño para ellos unas palabricas que he leído en su solemne acto de imposición de becas y que ahora quisiera compartir con vosotros:

Buenas tardes,

Yo nací en un sitio donde la educación es un privilegio al que no acceden muchos, y los que acceden no lo hacen todos en igualdad de condiciones… yo nací, crecí convencida de que la educación era eso, un privilegio (al que yo accedí en las mejores condiciones)… y que quien no lo tenía, simplemente, tenía que hacerse a la idea porque… “el mundo es así… hay que vivir con ello”

Pero después vine aquí, en esta misma facultad donde hoy vosotros termináis la carrera yo también hice la mía; y hace tiempo estuve, como hoy estáis vosotros, sentada ahí mismo, mirando con esos ojillos de ilusión, el día de mi graduación…

En esta casa aprendí que nacer en un sitio con educación para todos sí que es un privilegio; pero en esta casa –que es y siempre será la vuestra- me convencieron además de que la educación es un derecho y que aquellos que nos dedicamos a la educación, tenemos la gran suerte dedicarnos a ello… pero todo gran poder conlleva una gran responsabilidad… y nuestra responsabilidad es defender y garantizar ese derecho…

Hace tiempo oí unas palabras en una conferencia que me conmovieron, y como guiño al idioma que nos ha permitido la relación que nos une estos años, con el perdón de aquellos que no habléis inglés (y muy especialmente de los que lo habláis bien), voy a intentar rescatarlo de mi memoria en el idioma original… el conferenciante citaba un poema de Yeats (el poeta irlandés) que dice más o menos:

“Had I the heavens’ embroidered cloths, Enwrought with gold and silver light, The blue and the dim and the dark cloths Of night and light and the half-light, I would spread the cloths under your feet: But I, being poor, have only my dreams; I have spread my dreams under your feet; Tread softly because you tread on my dreams.”

Y continuaba aquel conferenciante diciendo:

“And every day, everywhere, our children spread their dreams beneath our feet. And we should tread softly.”

No soy ingenua, no lo seáis vosotros tampoco, la educación no lo puede arreglar todo… y aunque nos echen la culpa de todos los males de la sociedad, si fuéramos solo nosotros, sería fácil arreglar todo esto…

Hoy es un día de celebración, hoy es un día para agradecer a vuestras familias por acompañaros hasta aquí, para sentiros orgullosos por haber llegado hasta aquí… hoy –por fin- vemos el final de la que recordareis, sin duda, como una de las mejores épocas de vuestra vida…

Y hoy, como madrina, quería dejaros un mensaje

No seáis tibios, dejad que vuestra pasión fluya, os llene y os guíe…
vivid con pasión esta profesión, porque si no os apasiona será una condena…
No lo dejéis para mañana, empezad hoy mismo a hacer de profe
No esperéis a poder hacerlo, este es el momento perfecto
No esperéis a que otro empiece, tomad la iniciativa
No claudiquéis, solo hay camino para quien se levanta y sigue intentándolo
No tengáis miedo a equivocaros, tened pánico de dejaros algún estudiante en el camino
Leed, leed, leed y leed…
Compartid, compartid, compartid…
Haceos mayores, pero no dejéis que vuestra mirada se haga vieja…
No dejéis de mirar, de emocionaros, de pensar críticamente…

No dejéis que nadie os convenza de que ser profesor es solo seguir el Curriculum o los estándares, o la programación, o la moda innovadora…

Los maestros son los profesionales -sí, los profesionales-, con el mayor y más complicado compromiso social e ideológico de todos… asumid ese compromiso… comprometeos con vuestros alumnos, con sus familias, con las comunidades en las que impactaréis…

Porque si una cosa me hace sentir increíblemente orgullosa de estar hoy aquí con vosotros, eso que me hace sentir tan inmensamente privilegiada de dar clase en esta facultad, de haber compartido asignaturas con vosotros, es que vosotros – que tenéis un potencial inmenso aún por desarrollar, porque os conozco- vosotros tenéis la oportunidad de hacer la diferencia… vosotros podéis impactar en la realidad de los coles, las comunidades, de las familias, en las personas que SON y SERÁN vuestros niños y niñas… y hoy tengo la oportunidad de veros así de elegantes y miraros con orgullo porque ya habéis llegado hasta aquí, de mirar a vuestras familias con agradecimiento por haberos acompañado hasta aquí, y, sobretodo, de mirar con más esperanza el futuro de la escuela porque vosotros vais a estar allí.

Cread el Curriculum,
redefinid la escuela,
SED innovación,

Enhorabuena y disfrutad intensamente de este día

Linda Castañeda

«More than Tools» una colección especial en ETHE

Publicada el martes, der 15. mayo 2018 por lindacq@um.es

Hace un año, el profesor Neil Selwyn de la Universidad de Monash y yo misma, pusimos en marcha un número especial del International Journal of Educational Technology in Higher Education (ETHE) dedicado a análisis críticos y diversos sobre la realidad de la Tecnología Educativa en las universidades y hoy, con la publicación del editorial de la colección, el número está completo.

Tengo que decir que no es un editorial “al uso”, es decir, no es un resumen introductorio de los artículos de la colección, sino que he tenido la inmensa oportunidad de escribir con el profesor Selwyn un artículo de reflexión crítica sobre la tecnología educativa hoy que me ha hecho muchas cosquillas en el cerebro… mucho qué pensar (sobre el tema, sobre cómo se escribe, sobre mi profesión, sobre mil cosas)… no solo ahora, para el futuro… y quería compartirlo con vosotros:

More than tools? Making sense of the ongoing digitizations of higher education https://doi.org/10.1186/s41239-018-0109-y

Además, creo sinceramente que la colección ha resultado una muy buena recopilación de artículos dignos de leer con calma, todos con gran calidad y puntos de vista diversos, y con una buena combinación de experiencia y frescura en la autoría de los textos.

Magnetic and multistable: reinterpreting the affordances of educational technology By Jesper Aagaard
The hidden architecture of higher education: building a big data infrastructure for the ‘smarter university’ By Ben Williamson
A critical review of mobile learning integration in formal educational contexts By Luís Pedro, Cláudia Barbosa and Carlos Santos
The complicity of digital technologies in the marketisation of UK higher education: exploring the implications of a critical discourse analysis of thirteen national digital teaching and learning strategies By Morag Munro
Personalisation in educational technology: the absence of underlying pedagogies By Antonio Bartolomé, Linda Castañeda and Jordi Adell
Three paradoxes in the approach to educational technology in the education studies of the Spanish universities By Joan Ferrés, Maria-Jose Masanet and Julio-César Mateus

Una vez cerrada la publicación de la colección querría invitaros a leerlo y a que la re-abramos con vuestros comentarios y vuestras aportaciones… creo que los artículos son más interesantes cuando nos ayudan a construir debate.

Además, querría de corazón agradecer en primer lugar a Neil Selwyn por todo lo que he aprendido de él en este tiempo, por la inmensa oportunidad de contar con él en este esfuerzo. Ojalá podamos volver a colaborar, yo al menos, he aprendido muchísimo.

Agradecer a la revista ETHE por su apuesta por un número como este, más cerca de la teoría y de la reflexión que de los números que nos preocupan tanto últimamente y gracias mil al equipo de la revista (Josep, Elsa) por su incalculable ayuda.

Obviamente, decir que sin las personas que firman estos artículos la colección no podría existir, he confirmado mi admiración por muchas de ellas y he descubierto a otras de las que seguro seguiré leyendo cosas. Espero además tener la oportunidad de coincidir con aquellos a los que no conozco aún…

Finalmente, gracias a todas las personas que nos mandaron sus manuscritos, estén o no en la colección final. Gracias por estar preocupados y ocupados en estos menesteres.

La única forma de pensar sobre TE, es pensar críticamente en ella… es la única forma de hacerla útil y relevante. Por eso espero que sigamos pensando todos…

«El objetivo no es mejorar… es defender…»

Publicada el domingo, der 15. abril 2018 por lindacq@um.es

Hace un par de semanas tuve la suerte de conocer en persona a uno de los autores que me han resultado más sugerentes en los útimos tiempos en la literatura sobre tecnología educativa (confieso que la lista de sugerentes en los últimos tiempos está MUY nutrida), y uno de los cuales además me ha hecho dar más vueltas a lo que quiero hacer de aquí en adelante: Maarten Simons de la UK-Leuven.

El profesor Simons, junto con su compañero (antes doctorando, pero ya ha terminado), Mathias Decruypere, han escrito trabajos realmente interesantes sobre análisis socio-material de los entornos educativos. Y, ante mi interés por conocerles y por buscar alguna sinergia entre nuestros trabajos, accedieron muy amablemente a reunirse conmigo un ratito en una visita a Lovaina que realicé hace poco.

No es este un post sobre socio-materialidad, ni sobre metodología de investigación en tecnología educativa (aunque recomiendo vivamente los trabajos no solo de Simons y Decruypere, sino de Martin Oliver y Leslie Gourlay, entre otros). Es sobre una cosa de la que hablamos con el profesor Simons.

Cuando estabamos intentando entender mejor cuál era el punto de partida «del otro» y por qué había pedido yo una reunión, el profesor Simons me hizo una «advertencia» (un «aviso a navegantes» es más preciso), que me ha costado digerir, pero que me ha dado mucho qué pensar. Me dijo algo así como (atención a que estos son mis recuerdos, a lo mejor equivoco mis palabras entre los nervios y mi pobre inglés):

atención, yo no busco la mejora de la educación, yo no creo en la necesidad de que todo lo que investiguemos «mejore» la educación. Y me da igual parecer conservador con una postura como esa, pero yo pretendo conocer, entender, incluso defender a la educación.

Ponía MUY de relieve que él no hace parte de aquellos que pretenden justificar todo lo que hacen en educación con un interés en el «perfeccionamiento» de la educación (mientras le oía retumbaba en mi cabeza eso de que la escuela no es una empresa porque no buscamos el perfeccionamiento infinito), sino que quiere conocer, entender y, por qué no, defender a la educación del momento en el que se inserta (político, económico, tecnológico, epistemológico, social…)…

y confieso que, con la que cae, es una de las cosas más revolucionarias en las que puedo pensar últimamente.

Mucho ha escrito Simons sobre school learning, que se aleja de la escuela como edificio o como organización, y se constituye como realidad diferenciada y os invito a leerle. para abrir boca os invito a leer este trabajo de 2015:

Masschelein, J., & Simons, M. (2015). Education in times of fast learning: The future of the school. Ethics and Education, 10(1), 84-95.

En la misma línea el libro de ambos autores y que está con acceso libre:

Masschelein, J., & Simons, M. (2013). In defence of the school. A public issue. Leuven: E-ducation, Culture & Society Publishers. https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/400685/1/https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/400685/1/

En aquella reunión aprendí muchas cosas, de mis interlocutores (y pretendo aprender más en el futuro), de mí misma, de educación en general y de tecnología educativa en particular, pero hoy solo quería compartir con vosotros este poquito de mi experiencia y recomendaros vívamente la reflexión de manos de este autor.

Espero que os de mucho en qué pensar.

Notas:

El profesor Simons es profesor de Teoría e Historia de la Educación de la UK Leuven.
¿y qué hacía yo en Lovaina? Estaba para participar en la Semana Internacional de la escuela de formación de profesorado del UC-Leuven, gracias a la invitación que me hizo mi colega Karine Hindrix. Gracias a ella tuve esta magnífica oportunidad de aprendizaje.

Pensando en la competencia docente para el mundo digital

Publicada el lunes, der 9. abril 2018 por lindacq@um.es

Desde hace algunos meses, en conversaciones sueltas con otros colegas y más a fondo con mis amigos Francesc Esteve y Jordi Adell, empezamos a dar vueltas sobre la idea de que la definición de competencia digital del profesorado (en adelante CDD), tal cual está planteada en la mayoría de los modelos disponibles nos dejaba demasiados versos sueltos… el primero de ellos, que no se trataba de ver en la CDD un apéndice más «añadido» a la acción del docente, sino que la tecnología se debía entender de manera más amplia y como una realidad que afecta transversalmente a la acción del profesor.

Básicamente creíamos -creemos aún- que los modelos existentes de CDD parten de una visión de lo que es la competencia digital (genérica) y a eso le «untan» (como la mantequilla) una ligera capa de pedagogía por encima. Consecuencia de eso, esos mismos modelos -y sus desarrollos- pecan de 3 males principales:

No entienden la acción docente como una acción integral más allá de la performance del aula.
Tienen una visión reducida y reduccionista de lo que es la tecnología
No explicitan el tipo de modelo de competencia que subyace a ellos, y si lo evidencian, suele coincidir con modelos de competencia más gerencialistas que de desarrollo integral.

Así que, decidimos trabajar en estas ideas y, además de hacer un análisis más profundo de los modelos de CDD existentes, proponer al menos un primer esbozo de lo que sería un Modelo de Competencia Docente para el Mundo Digital. Es decir, un modelo que entiende que la base es la acción docente y sobre ella se «unta» (por seguir con la metáfora) la tecnología por todos los rincones y en su perspectiva más amplia.

Fruto de esos pensamientos conjuntos, escribimos dos trabajos que acaban de publicarse y que hoy me gustaría compartir con vosotros.

Castañeda, L., Esteve, F. y Adell, J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital? RED. Revista de Educación a Distancia, 56. http://www.um.es/ead/red/56/castaneda_et_al.pdf
Esteve, F. Castañeda, L., & Adell, J. (2018). Un Modelo Holístico de Competencia Docente para el Mundo Digital. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), 91(32.1), 105-116. http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/impresa/206/2186

Será un placer escuchar vuestros comentarios y sugerencias respecto de ellos… para seguir pensando…

Seminario de Innovación en el CEIP Ntra Señora del Carmen

Publicada el jueves, der 19. octubre 2017 por lindacq@um.es

Desde hace un par de años, y gracias a la intrépida naturaleza de sus maestras de Infantil (hay un maestro) que se arriesgaron conmigo, colaboro con el profesorado de infantil del CEIP Nuestra Señora del Carmen de Murcia, haciendo de dinamizadora de un seminario de innovación para el aula.

¿Y eso qué quiere decir? Que desde hace dos años largos nos reunimos una tarde con cierta frecuencia (como una vez al mes) para aprender juntos.

¿Y cómo lo hacemos? Pues la estructura de los seminarios es siempre la misma: primero, uno a uno, contamos qué hemos hecho con nuestros alumnos desde que no nos vemos (actividades “enriquecidas” con tecnología, con su planificación, cómo se nos ocurrió, problemas, resultados, etc.), los demás intentamos ayudar animando, dando la enhorabuena, o aportando cosas para solventar problemas o “mejorar” la experiencia. Después planteamos cosas que queríamos haber hecho y no hemos hecho por lo que sea, e intentamos dar solución a eso que no nos deja ponerlo en marcha para poder seguir avanzando. Finalmente introducimos un concepto, tecnología, metodología, nuevos, toqueteamos un poco y dejamos faena para el próximo dia.

¿Y cómo es el CEIP de el Carmen?

Es un centro público, de un barrio tradicional de Murcia, diverso como pocos, con casuísticas familiares MUY variopintas, con una wifi que a veces va y a veces no va, unas pizarras digitales que sí y a veces tampoco, que tenían libro de texto en infantil hace 2 años (sí, jeje, tenían…), que tienen rotación de interinos, gente más motivada, menos, que se les dan mejor las TIC, o peor… ¡vaya! un centro de lo más público… no tenemos una empresa que invierta en él, ni un sponsor… y sí, con esos mimbres hacemos (y ahí me encanta incluirme) escuela 🙂 …

Dos años después el camino ha sido estupendo… cada una de las cosas que hacen los maestros de infantil del CEIP Ntra Señora del Carmen merece una entrada (a ver si me decido y hago por fin un blog del seminario… promesa que tengo en medio).

Hoy, aprovechando el proceso de reflexión que supuso el hecho de que una representación del seminario participase en las pasadas Jornadas de Novadors, comparto con vosotros un par de testimonios de ese trabajo. Debo decir que el proceso de reflexión, las cosas de las que hablamos cuando pensábamos qué contaríamos en Novadors, fue en sí mismo un proceso de aprendizaje muy bonito (Dewey no dijo que se aprendiese haciendo, sino REFLEXIONANDO sobre lo hecho…)… y de ese proceso resultaron dos aportaciones para la sesión de pechakuchas:

En primer lugar un cuento en el que se habla del seminario como experiencia de desarrollo profesional docente:

Y en segundo lugar otro Pechakucha en Novadors en el Mª José y MªÁngeles prsentaron algunas de las actividades que hacen los niños con tecnología (el vídeo es de todos los pechakuchas de este año, a nuestras profes las tenéis a partir del minuto 44).
https://youtu.be/OkKMrVz-Gho?t=44m12s

Si queréis ver más, aquí tenéis los blogs de los profes de infantil (de los que tienen), para que echéis un vistazo a cómo trabajan de bien y bonito:

Experiencias de Colores, de la profesora Mª Ángeles Oliva
Mis pequeños educadores, de la profesora María José Medina Fuentes
Cocineros de viaje por el mundo, del profesor Jose Luis Villa Arrocena
Pequesdescubridores, de la profesora Encarna García García

Yo he aprendido muchas cosas, bastantes más de las que aprenden ellos conmigo… y además he tenido la oportunidad infinita de contribuir… y espero seguir haciéndolo…. No en vano yo además soy parte «afectada» en este proceso…

El año pasado empezamos a contar con el respaldo de la Consejería, tengo que decir que con la motivación del grupo era más que suficiente, pero bien está que se oficialice el compromiso… Este año 2017-2018 continuamos con el seminario «respaldado» y se incorporan -felizmente- 13 profesores de primaria… es una nueva etapa y un nuevo camino…

Espero que este post sirva, además de como testimonio de otra de esas cosas que llevo «en medio», como pequeño tributo a esos maestros y maestras que han confiado en mí y que lo hacen TAN bien… es un privilegio teneros como profes… ¡Gracias a todos!

Ya os contaré…

Feria de actividades didácticas enriquecidas con TIC en #rict1617

Publicada el viernes, der 19. mayo 2017 por lindacq@um.es

Como ya es una tradición en esta asignatura, este miércoles 17 ha sido nuestra feria de actividades didácticas enriquecidas con TIC. Se trata de un momento en que los estudiantes pueden proponerlas, recoger feedback de profesores y compañeros de la facultad y mejorarlas antes de ser entregadas como prueba final de la asignatura.
Aquí tenéis algún testimonio visual de lo que pasó el miércoles en el hall de nuestra facultad

8 años de EABEs y Novadors… versos sueltos

Publicada el domingo, der 23. abril 2017 por lindacq@um.es

Hace un par de semanitas tuve el inmenso privilegio de acercarme una tarde a participar del EABE 2017 en Almería. Hacía 4 años que no iba (sí, desde que fui embarazada de Raquel), pero Manolo (Manuel J. Rubia) me preguntó si me apetecería participar en una mesa redonda, y yo acepté sin dudar.

La participación en esa mesa redonda, aparte de las reflexiones que hemos tenido en este último año en el marco de Novadors (y que merecerían más de un post… de los que espero escribir alguno) y algunas de las cositas que he hecho este año, me hicieron pensar en algunas cosas. No las puedo ordenar, ni siquiera sé si son realmente importantes, pero han quedado resonando en mi cabeza y me gustaría mucho compartirlas:

Lo primero de todo es que al llegar a EABE 2017 volvieron a mi cabeza, apelotonados, montones de recuerdos felices, de mis primeros EABE, de mis primeros Novadors… y recordé un montón de cosas sobre todos nosotros.

Hace diez años, los que íbamos a EABE, a Novadors, teníamos esas caras que yo veía en EABE en aquellos que venían por primera vez o aquellos a quien no conocía (y que veo en quienes nos acompañan por primera o segunda vez en Novadors), no son tan distintos… son apasionados, les encanta su trabajo, saben que algo no va bien y quieren buscar caminos para recorrer.

Algunos de ellos sienten que este “encuentro” es su oportunidad de conocer a otros “tan frikis” como ellos (los entrecomillados son frases que oí en EABE y en Novadors hace 2 semanas y eran casi iguales a las de hace 8 años), es su oportunidad de “sentirse acompañados”, de conocer gente, de oír ideas nuevas… … son como nosotros… como éramos nosotros entonces…

Sigue habiendo ese colectivo de personas que sienten eso y que necesitan de esos momentos para seguir buscando… siguen “desvirtualizando” personas (los del Twitter que, como dice Vicent Campos, cuando se ven por primera vez, primero gritan y después se abrazan)… siguen necesitando calorcito.

Después estamos los que llevamos 8 años –y más- en estos “saraos”. Seguimos siendo los mismos… nos sigue apasionando lo que hacemos, la mayoría hemos sobrevivido al ego de demasiados espejos. Creemos que estamos de vuelta de algunas cosas y estamos muy resabidos (resabiados que diría mi abuela), después de muchos tumbos, decepciones, vueltas, intentonas, etc. Muchos seguimos donde estábamos, pero de nosotros, los “mayores”, me llaman la atención dos fenómenos principales.

El primero, una reflexión que me hacía Jose Mª Ruiz Palomo en Madrid el año pasado. Muchos de los que entonces –hace 8 años- eran “frikis”, “solitarios”, “francotiradores”, “disruptivos al margen de la ley”, hoy son parte de equipo directivo, si no directores, de sus centros. Algunos han dejado de ser “los raros” y ahora son fuentes de inspiración….
¿Eso es que nos estamos (“se están”) aburguesando? Puede (¡es broma!), pero también tiene otra lectura (que es la que me hacía, lúcido como siempre, Jose Mª): cuando te das cuenta de que ir en solitario no es suficiente, de que la unidad del cambio es la escuela (no el profe, no tu clase), entonces decides que tienes que mojarte y cambiar… hacerte cargo y comprometerte… y ese cambio de perspectiva hace que aprendamos mucho (como dice Toni Solano), dicen que se han dado cuenta de mucho que no es “tan sencillo” desde dentro, que no basta con quererlo, y llega un punto en que tampoco basta con abrazarnos, ni con ir a los saraos (como dice Lola Urbano). Por eso se han comprometido y están articulando propuestas realmente bonitas en centros de toda España… a pesar de la que cae… ellos, los francotiradores de entonces, hoy son “jefes de escuadra” (hay muchos ejemplos, repasad listas y veréis).

De los “mayores” de EABE también he notado que estamos llenos de dudas, dudas que nos asaltaron a Novadors hace más de un año. Los que venimos y participamos desde hace tanto de estos eventos (y no somos trolls dedicados a insultar a los colegas), creo que somos conscientes de la importancia que tienen estos eventos para otros profesores… sobre todo para los nuevos, para los que empiezan a tener su red entre nosotros… los resultados, afluencia y ambiente de las ediciones de cada año nos lo confirman.

Sin embargo, a muchos de nosotros tener un colectivo que solo se dedica a organizar este evento anual (o incluso un par más en invierno), empieza a no satisfacer del todo nuestras necesidades, no es suficiente.

Lo oí de algunos compañeros “clásicos” de EABE cuando se planteaban si volverían o no el año que viene (Si, José Luis Castillo, tu eres un clásico jeje), y lo hablamos largamente los miembros de Novadors el año pasado…

Tengo que decir que cada colectivo es muy diferente, somos muy parecidos pero distintos también. Sin embargo, esa “inquietud” sobre cuál es -después de 10 años- nuestro lugar en el mundo, debería provocar que demos nuevos pasos y exploremos caminos nuevos, diversos… igual más arriesgados. En el caso de Novadors ha provocado que no lleváramos a cabo Novadors 2016 (aunque teníamos programa y audiencia) y que decidiéramos pensar con calma y reubicar la línea de horizonte… Ahora creemos que tenemos uno y vamos a hacer Novadors 2017 además de hacer cosas diferentes en el seno de Novadors (espero que os contemos más, pronto). Pero además entiendo que esa sensación puede provocar en todos estos colectivos, discusiones de fondo que espero sinceramente que nos hagan… eso, reubicar el horizonte.

Esto son solo mis pensamientos (provocados y adornados por amigos que son más listos que yo). No soy la portavoz de nadie. Pensé alguna cosa más… pero creo que por este post es suficiente…

Solo una cosa más, bueno dos… Una: Somos muy parecidos y muy distintos. Cada uno de estos eventos (Ciberespiral, Novadors, EABE, Aulablog y más…), de estos colectivos, se han ido afianzando como foros de conversación, de charla, de desahogo, para gente a la que le apasiona lo que hace, al punto de usar su tiempo libre para intentar hacer algo mejor en ello… en este caso, en educación. Pero, aunque somos parecidos, cada uno de estos colectivos y eventos, se ha impregnado de la personalidad –incluso del “espíritu regional”- que les rodea… somos diferentes… no podemos evolucionar igual…

Y dos: yo sigo estando aquí, y sintiéndome orgullosa de ver este fenómeno desde tan cerca y de intentar formar parte de él. Hace años, gracias en parte a mi ingreso en Novadors y a mi actividad en Twitter, tuve el privilegio de empezar a tener una relación más que cercana con redes de profesores a lo ancho y largo de toda España, una relación que se mantiene en el tiempo y que supera con creces los límites de lo que se considera profesional o académico. Hoy, tantos años después, sigo teniendo en esa relación una conexión preciosa que me sirva de “toma de tierra”. He aprendido mucho, sigo aprendiendo mucho… y nos esperan tiempos desafiantes… más incluso que los que han pasado… habremos de seguir pensando…

Faena… pensar… bueno, y batirnos, que siempre queda batirnos…

Pensando críticamente sobre TE en Ed. Superior (Call for papers)

Publicada el viernes, der 31. marzo 2017 por lindacq@um.es

El pasado mes de febrero, el Dr. Neil Selwyn y yo hemos publicado una convocatoria especial para un número especial en The International Journal of Educational Technology in Higher Education. En ella decíamos algo como:

«La tecnología digital ha sido promovida como un elemento crucial para la mejora de la educación contemporánea y como uno de los desafíos clave para enfrentar la Educación Superior en todo el mundo.

Las universidades están ahora inundadas de sistemas y dispositivos digitales, con la promesa de mejorar el desempeño de los estudiantes y educadores al mejorar el aprendizaje, aumentar las tasas de inscripción, retención y terminación. Cada vez más personas participan en la educación superior por esos cauces digitales.

En paralelo, la tecnología educativa es ahora una industria multimillonaria, que involucra a corporaciones tecnológicas globales en la provisión y práctica educativa local. La necesidad de formular preguntas críticas sobre la relación entre educación superior y tecnología es más urgente que nunca «.

No es una cuestión de estar a favor o en contra de la tecnología. Soy una persona tecnológica, me encanta la tecnología, soy profesora de Tecnología Educativa y soy investigadora en Tecnología Educativa. Personalmente, creo en la importancia de la tecnología para entender mejor el mundo, para vivir mejor. Me encanta el tiempo que vivo, me encantan los desafíos y este es uno de los tiempos más desafiantes de la historia.

Sin embargo, como » amante de la nueva tecnología de hace ya algún tiempo», ya he pasado el tiempo de deslumbramiento de la tecnología, y puedo ver (o mejor, suponer) que la forma instrumental en la que hemos entendido la tecnología hasta ahora, es definitivamente insuficiente, y más cuando nos referimos a la educación.

Desde lo que yo veo, creo que el uso instrumental de la tecnología está más o menos «resuelto» en nuestros tiempos … Las herramientas de la Web 2.0 son «fáciles de usar» y llevar a la educación, a nuestras clases (se cuelan incluso en nuestros bolsillos), a las manos de profes y de estudiantes. Sin embargo, no estoy suficientemente segura de que la forma en que nosotros -y otros- las estamos utilizando e incluyendo en nuestros sistemas educativos, esté suficientemente reflexionada por todos … y menos desde una perspectiva verdaderamente crítica.

Esta es una de las razones para dirigir este número especial (“serie temática” como se llama en esta revista). Por eso decíamos el Prof. Selwyn y yo:

«En este contexto, esta serie temática analiza el impacto de la tecnología digital en la educación superior a través de una lente deliberadamente crítica. Estamos interesados en ir más allá de las nociones de tecnología como una cuestión instrumental que se implementa de forma neutral y, en su lugar, queremos desarrollar análisis más matizados mediante la problematización de las afirmaciones y suposiciones que rodean a la educación superior en una era digital.

La erudición crítica reciente de la tecnología ha abarcado muchos temas de estudio e investigación. Estos incluyen la comprensión de nuevas alfabetizaciones y competencias personales bajo la visión de los medios de comunicación y la educación artística, la filosofía de la educación, la educación comunitaria, la pedagogía crítica y la educación activista. También hay críticas crecientes de la tecnología dentro de las literaturas de estudios feministas y de género, estudios de políticas y un interés emergente en las realidades críticas, socio-materiales y post-humanistas «.

Esta es una invitación personal para ti, para vosotros. Para todos los que estáis explorando de manera crítica cómo la tecnología está impactando en la Educación Superior. Una invitación a enseñarnos vuestra investigación. A preparar y enviarnos artículos que puedan contribuir a este empeño, que esperamos sea un punto para seguir discutiendo y pensando críticamente.

La fecha límite es el 1 de agosto, en toda la información está aquí

Http://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/criticaledtech

¡Espero leeros allí!

Suelo y sol: más pensamiento (y contexto) para la innovación educativa

Publicada el lunes, der 20. marzo 2017 por lindacq@um.es

Hace unos meses tuve el privilegio de escribir unas palabras que han sido incluidas en el último número del Boletín de la Insititución Libre de Enseñanza sobre mi visión sobre el suelo y el techo que le falta a la innovación educativa. Estaba esperando a que el texto estuviese disponible online para compartirlo con vosotros, pero Fernando Trujillo, con su entrada sobre los pedagogos me ha «tirado» de la lengua jeje… así que aquí me tenéis (gracias Fernando).

Comparto con Fernando algunos de los puntos de su análisis (son evidentes en el texto que os presento), algunos no. Creo que el asunto es bastante más complejo (si, no complicado, complejo).

Aquí os lo dejo, espero que sea de vuestro interés

Castañeda, L. (2016) Suelo y sol: más pensamiento y contexto para la innovación educativa. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 104. 37-50

Sólo una precisión final. Una lanza por mis compañeros, por los de la universidad y los de fuera. No solo por lo que me toca (que es interesado y muy parcial), no creo que falten pensamientos profundos o interesantes que «releven» a los grandes pedagogos de una generación como la precedente (sigo creyendo en la distribución normal de las poblaciones).

La generación que viene (que ya está en las universidades o en los ámbitos sociales de desarrollo educativo), está llena de gente potente, lista y de pensamiento profundo que intenta cambiar la educación y hacer mejor las cosas, no obstante, puede que no vaya a tener la repercusión mediática/académica de los «mayores», porque la cosa ha cambiado mucho y la precarización de los puestos de trabajo de los académicos les afecta también de forma absolutamente terrible.

Y a pesar de ello, a pesar de que diluvia, piensan maravillosamente e intentan influir en su contexto tanto como les es posible… ¿falta hacerlo más?… seguro… pero haberlos haylos.

En la lista final de agradecimientos intelectuales que nos presenta Fernando Trujillo creo que están muchos de los que son, aunque hay grandes ausencias que entiendo no pueden ser suplidas en un post y menos a gusto de todos, pero debo decir que cada vez falta más espacio para la pedagogía.

De varios de los conferenciantes (blogueros, tuiteros y «educadores» en general), todos «expertos» en «innovación educativa» con los que coincido en saraos varios he tenido que aguantar (sabéis que a algunos les aguanto menos) que me digan que «sin ánimo de ofenderme» que creen que de pedagogía es de lo último que se debe hablar en la escuela… y que los pedagogos sobramos. Se agradece Fernando que alguien nos eche a faltar.

¡Felices Fiestas y el mejor 2017!

Publicada el martes, der 27. diciembre 2016 por lindacq@um.es

Para todos vosotros (nuevos conocidos y amigos/conocidos de siempre) que, aún sin saberlo, hacéis mis días más interesantes: ¡Gracias! os deseo todo lo mejor.

Espero que nos veamos en 2017

Seminario GITE: Algunas lecturas básicas sobre Tecnología Educativa Volumen 2

Publicada el miércoles, der 16. noviembre 2016 por lindacq@um.es

Siguiendo con mi empeño de mayo y los seminarios de lecturas. Ahora hemos tenido el seminario de lecturas comentadas Volumen 2, en el que hemos seguido la compilación realizada en el Volumen 2 de Educational Technology de Chris Davies y Rebbeca Eynon (2016) y que ellos titulan «Research into Technology and Learning Sciences, and Associated Theoretical and Methodological Issues».

Así que, siguiendo la compilación hecha por los autores, hemos recomendado las siguientes lecturas:

The Science of Learning and Instruction Meets Computer Science

Vannevar Bush, ‘As We May Think’, The Atlantic Monthly, July 1945, 1–19.
Pask, ‘Conversational Techniques in the Study and Practice of Education’, British Journal of Educational Psychology, 1976, 46, 12–25.
Arthur C. Graesser, Shulan Lu, George Tanner Jackson, Heather Hite Mitchell, Matthew Ventura, Andrew Olney, and Max M. Louwerse, ‘AutoTutor: A Tutor with Dialogue in Natural Language’, Behaviour Research Methods, Instruments, & Computers, 2004, 36, 2, 180–92.
Yanghee Kim and Amy L. Baylor, ‘A Social-Cognitive Framework for Pedagogical Agents as Learning Companions’, Educational Technology Research and Development, 2006, 54, 6, 569–90.
Edys S. Quellmalz and James W. Pellegrino, ‘Technology and Testing’, Science, 2009, 2, 75–9

Users and Contexts in Designing Technology for Learning

Ann L. Brown, ‘Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings’, Journal of the Learning Sciences, 1992, 2, 2, 141–78.
Dahlbäck, A. Jönsson, and L. Ahrenberg, ‘Wizard of Oz Studies: Why and How’, Knowledge Based Systems, 1993, 6, 4, 258–66.
Kari Kuutti, ‘Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer Interaction Research’, in B. Nardi (ed.), Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction (MIT Press, 1995), pp. 17–44.
Richard E. Mayer and Roxana Moreno, ‘A Split-Attention Effect in Multimedia Learning: Evidence for Dual Processing Systems in Working Memory’, Journal of Educational Psychology, 1998, 90, 2, 312–20.
Allison Druin, ‘The Role of Children in Design of New Technology’, Behaviour and Information Technology, 2002, 21, 1, 1–25.
Sasha Barab and Kurt Squire, ‘Design Based Research: Putting a Stake in the Ground’, Journal of the Learning Sciences, 2004, 13, 1, 1–14.

Part 3: Techniques for Analysing Learning Behaviour Online

Henri and B. Pudelko, ‘Understanding and Analysing Activity and Learning in Virtual Communities’, Journal of Computer Assisted Learning, 2003, 19, 474–87.
De Wever, T. Schellens, M. Valcke, and H. Van Keer, ‘Content Analysis Schemes to Analyze Transcripts of Online Asynchronous Discussion Groups: A Review’, Computers & Education, 2006, 46, 1, 6–28.
Caroline Haythornthwaite and Maarten de Laat, ‘Social Networks and Learning Networks: Using Social Network Perspectives to Understand Social Learning’, in L. Dirckinck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, M. de Laat, D. McConnell, and T. Ryberg (eds.), Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning (2010), pp. 183–90.
Cristobal Romero and Sebastian Ventura, ‘Educational Data Mining: A Review of the State of the Art’, IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics—Part C: Applications And Reviews, 2010, 40, 6, 601–18.
Simon Buckingham Shum and Rebecca Ferguson, ‘Social Learning Analytics’, Educational Technology & Society, 2011, 15, 3, 3–26.
Lori Lockyer, Elizabeth Heathcote, and Shane Dawson, ‘Informing Pedagogical Action: Aligning Learning Analytics with Learning Design’, American Behavioral Scientist, 2013, 57, 10, 1439–59.

TIC, brecha digital y proyectos incluyentes (Material de clase)

Publicada el sábado, der 22. octubre 2016 por lindacq@um.es

En el curso 2014-2015 fui la encargada de la docencia de la asignatura «TIC, brecha digital y proyectos incluyentes», del Máster en Inclusión y Exclusión Educativa de la Universidad de Murcia.

La idea de fondo, la misma de casi todas las asiganturas donde trabajo: aprendizaje basado en tareas, producto final presentado en puesta en común, evaluación continua y una evaluación final basado en portafolio basado en competencias. La asignatura tenía una periodicidad semanal con 3 horas de trabajo en cada sesión.

En total el material incluye la guía para estudiantes de 7 actividades y la guía de evaluación:

ESTADOS DE LA CUESTIÓN
BRECHAS DEL MUNDO DIGITALIZADO
CIUDADANÍA EN TIEMPOS 2.0
PARTICIPACIÓN 2.0
COMPETENCIA DIGITAL
ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE
DESARROLLO COMUNITARIO CON TIC A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN
GUÍA DE EVALUACIÓN 2014-2015

Lo urgente, que no me deja casi nunca tiempo a lo importante, así que no había tenido tiempo de compartir el material de clase que hemos usado, pero, por si a alguien le hace algún papel, aquí lo tenéis con una licencia CC-BY-NC-SA, así que, si te es de utilidad, úsalo, mejoralo y vuelve a compartirlo.

Guía completa de la asignatura TIC, brecha digital y proyectos incluyentes 2014-2015

Yo quería un sí (asuntos no educativos)

Publicada el lunes, der 3. octubre 2016 por lindacq@um.es

Esta entrada no habla de Educación, ni de Tecnología Educativa. Así que si no quieres, no sigas leyendo. No me lo puedo callar.

Soy colombiana. Nací en Bogotá. Soy la hija única de un padre comerciante y una madre ama de casa, de una familia con bisabuelos de estrato 0 (de regiones remotas del interior del país) que estudió semestres de música en la Universidad más prestigiosa y más cara del país. Eso significa que he visto y tengo fuertes lazos –y cariño- con casi todas las capas sociales del país… y he vivido mucho campo y mucha ciudad.

Soy la única de mi familia que vive aquí (todas las demás -si, somos mayoría de mujeres… los hombres no duraron- se quedaron allí), y hay menos gente en mi familia que haya muerto de muerte natural que por causas violentas… ¿razón? La violencia de Colombia ¿de qué grupo eran? De todos los grupos, de cada uno de ellos en diferentes momentos y medidas (la poli no ha dicho nada, todos sabemos quién fue en cada caso)… A mi familia la mató una sociedad, una forma de vida, una forma de entender la vida y la muerte fruto de décadas de guerra civil… porque una guerra entre paisanos es una guerra civil, y cuando dura más de lo que una guerra de las que tienen ese título en los libros de historia y se perpetúa, se convierte en una forma de sociedad.

No conozco ninguna generación viva en Colombia (en mi familia no hay nadie) que conozca o tenga un recuerdo nítido de lo que significa vivir en paz. Llevan (llevamos) más de 60 años matándonos.

No tengo visión política, ni mucha perspectiva, pero creo que el presidente Santos hizo una apuesta, supo darse cuenta de que esta guerra no se puede ganar (cada muerto es perder, cada exiliado es perder, cada desplazado es perder…)… así que decidió empezar a acabarla, pero además decidió (soy consciente de que no es ÉL solo) que esa apuesta debía ser una apuesta de todos los colombianos, que tenían que responsabilizarse de una cosa TAN gorda.

El tratado de paz con las FARC era una apuesta ambiciosa; era aceptar que no han perdido, que no podemos –ni pueden- ganar, pero que aún estamos a tiempo de dejar de perder… todos. NO era la paz, pero era un paso inédito hacia ella. Y eso implicaba dinero, inversión, cesiones, reintegración de terroristas, muchas cosas… cosas que iban a exigir a los colombianos –sobretodo a los que viven en Colombia- sacrificios grandes y difíciles, y, lo más difícil, solo manifestarían sus “bondades” en un largo plazo que a lo mejor no verían… o porque ya son mayores, o porque tienen que ver con las futuras generaciones, o porque antes les mataría el hambre, la delincuencia común o alguno de los otros grupos titulares de esa guerra. Además implicaba un paso… habría que seguir haciendo más pasos, con más sacrificios, más gasto y más incertidumbre…

¿Lo veis? El argumento para el #Sí era una única palabra, es una sílaba, es una idea… y encima una idea que nadie ha tocado, ni conoce sus ventajas, … PAZ… que si no sabes lo que es, suena casi frívolo. Sin embargo el argumento para el #No está plagado de miedo, de oscuridad, de venganza disfrazada de justicia, de dinero que “no tenemos” para “gastar”… de inseguridad, de tristeza, de guerra… porque la guerra y la violencia se venden mejor, tienen más palabras, hacen más ruido…

Yo no vivo en Colombia, decidí no envejecer allí cuando tenía 5 años, aunque me fui definitivamente con 17. Sé que el precio del tratado era alto, y especialmente alto para los colombianos que viven allí y que están dispuestos a vivir y morir por el país, por eso no creo tener legitimidad para votar ese tratado. A mí solo me afecta en cosas que no me tocan la piel, solo las entrañas, pero sé que sin piel no hay entrañas, así que creo firmemente que eso lo debe decidir quien se deja la piel…

Y han decidido más de la mitad de los votantes, que no… y no puedo evitar volver a ver el abismo… y dejar de ver la leve lucecita al final del túnel que veía hace unos meses… Y ahora lloro por eso.

Lo siento Colombia. Lo siento de veras.

En la ILE: Estrategias de la Nueva Educación: Entornos Personales de Aprendizaje

Publicada el jueves, der 15. septiembre 2016 por lindacq@um.es

Estas dos semanas de septiembre estaré en la Fundación Giner de los Rios (Institución Libre de Enseñanza), coordinando (es una forma de hablar) un curso al que se ha llamado «Estrategias para la Nueva Educación: Entornos Personales de Aprendizaje».

En realidad no se trata de un curso de Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) al uso, aunque vayamos a hablar de PLEs, al menos no es esa la intención. Queremos conseguir una experiencia de aprendizaje conjunto en la que podamos explorar cómo abrir nuestra aula (sí, está pensado para profes de educación formal) y hacer las paredes de nuestras clases más permeables a lo que tenemos fuera, a la vez que hacemos que el contexto de fuera se vea más tocado por lo que hacemos en el aula.

No tenemos mucho tiempo (2 viernes tarde -16 y 23 de septiembre, de 17 a 21 hrs y dos sábados por la mañana -17 y 24, de 9 a 15 hrs), así que hemos querido hacer un primer bocado de este tipo de propuestas explorando algunas formas de hacer eso (hacer permeable nuestra experiencia docente y la experencia de aprendizaje de nuestros alumnos), así:

Viernes 16: La sesión la haré yo y haremos cosas (si, no es una conferencia, es un taller) para trabajar sobre ¿Qué significa tener un entorno personal de aprendizaje y ayudar a mis alumnos a enriquecer su entorno personal de aprendizaje?
El sábado 17, Ramón Barlam liderará la mañana en la que exploraremos cómo se hace una experiencia de acercar el aula al contexto con Realidad Aumentada y cómo funcionan o «sobreviven» los proyectos Intercentros.
El viernes 23, Isabel Gutiérrez nos provocará con actividades que abran nuestras aulas a las redes sociales como contexto de relación y como potenciales entornos de trabajo y aprendizaje.
y El sábado 24, conmigo otra vez (!), retomaremos e integraremos perspectivas «diferentes» de aplicación de los Entornos de Aprendizaje Personales, Personalizados en nuestros grupos y organizaciones escolares.

No se trata de conferencias. Si os animáis a venir, traed vuestras ganas de trabajar, vuestros tablets, ordenadores, o móviles y vuestras ganas de hacer cosas… la lengua suelta para hablar y preguntar y la mente abierta (realistas, pero también optimistas).

Haremos cosas, nos mojaremos de los conceptos, intentaremos hacer llover ideas en el curso, pero no se vale venir con paraguas, ¡hay que empaparse! la idea es hacer las ideas lo más vivas posible en el curso y que todos (los que coordinamos cada sesión los primeros) aprendamos mil cosas y nos llevemos nuevas ideas para poner en marcha eso de «Una Nueva Educación».

Ahora la pregunta es: ¿os apuntáis? empezamos mañana pero ¡estáis a tiempo!

Podéis apuntaros en la web de la fundación http://docentes.fundacionginer.org/index.php/inscripciones/?platform=hootsuite

ah! y tiene reconocimiento oficial del MECD

Debate: ¿qué funciona realmente en la innovación educativa?

Publicada el viernes, der 8. julio 2016 por lindacq@um.es

El pasado 27 de junio en la sede de la Institución Libre de Enseñanza, se llevó a cabo el debate ¿qué funciona realmente en la innovación educativa?. En el que participaron 4 profesores y líderes de 4 centros que han sido premiados por su innovación en la pasada edición de los Premios de la Fundación Telefónica: en concreto aceptaron la invitación: María del Mar Santos del CEIP Manuel Bartolomé Cossío (Madrid), José María Ruiz Palomo del IES Cartima (Cártama, Málaga), David Atzet i Rovira del IES SINS Cardener (Sant Joan de Vilatorrada) y Felix Elejoste del Colegio La Salle Berrozpe (Fund. Legarra Etxebeste) (Andoain, Guipuzkoa). Yo tuve el privilegio de estar allí y ejercí como moderadora del debate (ya, ya sé que parece de broma que yo modere algo, pero así fue).

Aunque su título pudiera dejar lugar a alguna “duda”, pretendíamos construir una conversación abierta, fructífera, que huyese de los tópicos y que pusiese a la innovación de primera línea cara de realidad. Es decir, se trataba de hablar de qué funciona y, por supuesto, de qué NO funciona en innovación educativa. Les pedí a los profesores invitados que no trajeran casi nada preparado. En las semanas previas convinimos que intentaríamos hacer fluir la discusión en torno a unos cuantos núcleos temáticos que pensábamos que podrían ser interés: Innovación en tu centro, Profesorado, Estudiantes, Familias, Entorno y Política (más detalles en la presentación de más abajo)

¿Qué funciona realmente en la nueva educación? La voz de los profesores from Linda Castañeda

Teníamos 3 horas de debate y una alineación estelar, aunque confieso que parecíamos el elenco de un chiste “Eran un vasco, un catalán, una madrileña, un andaluz y una murciombiana…”, también se trataba de personas que trabajan en 4 (bueno, yo 5, aunque yo no hablaba) contextos sociales, culturales, institucionales, económicos y políticos radicalmente diferentes, de niveles educativos diferentes (infantil y primaria, secundaria y FP) y que forman parte de cuatro proyectos completamente diferentes entre ellos, que efectivamente responden a esa “etiqueta” de innovadores de forma brillante, pero con filosofías diversas… y debo decir que deliciosamente diversas.

Confieso que tenía miedo a que el debate se nos eternizara (3 horas son muchas horas, especialmente para el público que nos oyese, así que tenía un plan B con descanso incluído en medio para estirar las piernas y recobrar fuerzas, pero no descansamos, todo fluyó con la misma energía que desprendían los invitados, su discurso era complementario, diverso, amable pero firme y claro, muy claro. Las tres horas se nos quedaron cortas y nos quedamos con mil cosas en el tintero, entre ellas un decálogo que había pedido a cada uno de nuestros invitados, con sus «puntos clave» para la innovación, pero podéis verlos en la presentación de más arriba.

Para mí es imposible hacer un buen resumen de lo que se dijo, porque lejos de contarnos solo una idea, cada uno de los debatientes, en su experiencia, nos contaba la suya y nos explicaba las razones que llevaron a su equipo (sí, todos hablaban de su equipo) a hacer eso, de esa forma, en ese lugar, y entonces eso que lo que hemos hablado tantas veces en mis clases, o con colegas hablando en abstracto, se materializó en sus testimonios: efectivamente no se trata sólo de qué, sino de cómo y por qué… y los por qués no son circunstanciales, son contextuales, pero además requieren una reflexión técnica, teórica, práctica, didáctica y emocional que no es replicable, pero de cuya experiencia es posible aprender.

Se dijeron muchas cosas, durante el debate y en las conversaciones pre y post, pero algunas siguen resonando en mi cabeza sin que pueda diferenciar cuándo se dijeron ni si son exactamente como las oí o como quise oirlas, pero siguen resonando y creo que merecen un análisis lentito y un eco todo lo alto que podamos hacerlo porque son sabiduría de David, José María, Félixy y Mª del Mar:

Necesitamos una legislación que dé marcos pero que sea flexible, necesitamos que la normativa incluya el cambio como realidad constante.
Tenemos que confiar más en los profesores, el exceso de normativa y de materiales pre-terminados nos está desmotivando y desprofesionalizando. Si queremos un profe que arriesgue, tenemos que dar márgenes para el riesgo.
La normativa nos permite mucho más de lo que creemos, si sabemos dónde mirar. Los libros de texto y su “Curriculum” son mucho más restrictivos.
Si ves que quieres cambiar cosas en tu centro y que no encuentras nadie que lidere ese cambio, si estás cansado de no encontrar respuesta en tu equipo directivo, igual deberías plantearte presentar – y liderar- TU un proyecto de equipo directivo.
Todo el que no quiera participar en hacer la educación que los jóvenes necesitan, por favor, apartaos.
La evaluación es deseable y la calificación ineludible, deberíamos incluir más a los estudiantes como parte activa de ella y no solo como “víctimas”. Hay que apostar por procesos de evaluación variada, rica, auténtica y por dar un mayor peso y mayor responsabilidad en el feedback a los iguales (compañeros, profes, etc.).
La clave de la formación de profesores es el trabajo en comunidades de aprendizaje que sepan crear dinámicas de mejora en las que cada uno aporte y forme a los demás. Hay que sacar más provecho del talento de todos los profesores del centro.

Hay muchas más… seguro que si estuvisteis allí o veis el vídeo (que espeto enlazar pronto pronto) se os ocurre alguna más. Si es así, dejadla en los comentarios y la agregaré con MUCHO gusto.

Solo me queda agregar otro topicazo que cumplimos a rajatabla en nuestro debate, que fue con gente que era sobretodo gente magnífica, conversadores interesantísimos y personas que –cada una en su particular estilo- resultan entrañables como docentes y como compañeros.

Yo me sentí especialmente orgullosa, porque los 4 decidieran venir, porque para mi fue un honor su presencia, pero además de esos 4, yo sé empíricamente que hay como ellos muchos más y que aunque no vayan a este debate –ganen o no ganen premios- hacen cosas extraordinarias.

No puedo cerrar sin hacer explícito mi agradecimiento a la Fundación Giner de los Ríos y a su patrono, Don Carlos Wert, por invitarme a organizar y moderar este debate y por hacerme parte de este proyecto, a la Institución Libre de Enseñanza (con todo lo que eso representa para una pedagoga como yo) por acogerlo, y a la Fundación Telefónica por poner su grano de arena en que se hiciera posible.

¡Feliz Cumpleaños Felipe!

Publicada el sábado, der 18. junio 2016 por lindacq@um.es

A Felipe Zayas lo había leído, Darle a la Lengua estaba en mi lista de RSS (desde que tengo RSS) y era además una de esas personas a las que más de un buen amigo me había dicho en más de un café: «tienes que conocer a Felipe»… y yo estaba segura, me apetecía conocerle… pero no coincidíamos…

Un buen día, en Granada, en un autobús rumbo a una cena de congreso, un señor amable se sentó a mi lado y entablamos conversación… muy interesante, muy agradable… esa gente fantástica que conocemos en los congresos… Tras un rato hablando con aquel amable señor, ambos entendimos que estaría bien presentarnos, así que empecé yo y dije:
«Pues mucho gusto, yo soy Linda, Linda Castañeda»…
y el me dijo algo como: «¿No defendiste tu la tesis en streaming?, pues yo estuve en tu defensa de tesis»…
¡dios mio! alguien que no conozco vió la defensa… ostras mal… ahí ya los colores en mis mejillas se encendían (lo del streaming está bien hasta que te das cuenta que alguien te vió y te mueres de verguenza)…
pero es que seguidamente me dijo «yo me llamo Felipe Zayas»…
entonces fue peor: ¡dios mio! sí le conozco, le leo, me gusta lo que leo de él… teníamos que conocernos… ¡pero caramba, no así! 🙂 intenté disculparme por todo lo que perpetro en Intenet (incluida mi defensa de tesis jeje), pero en eso llegamos al sitio de la cena y lo demás es historia… historia de una conversación…
Afortunadamente, para mi, historia de varias conversaciones, en varios sitios… aunque menos de las que me gustaría… sigo leyendolo, ahora parece que se ha jubilado (aunque solo lo parece), es uno de esos profesores que miran su profesión con calma y perspectiva, pero sin dolor ni tedio… al contrario. Y más, es un profesor que lo es siempre, y aprende y enseña mucho de lo que aprende. Es un profesor de lengua al que le interesa el lenguaje, la palabra, la conversación y la educación.

Y hoy cumple años. ¡Así que muchas, muchas muchas felicidades Felipe! porque yo también quiero sumarme a todas esas felicitaciones que van por ahí y no quieren otra cosa que llenarte de contento en un dia como este.

Ojalá conversemos otra vez. Muchas veces más.

El lado más claro del lado oscuro (o plagio de los Friskies)

Publicada el martes, der 14. junio 2016 por lindacq@um.es

Estaba escribiendo una introducción enorme a este post, pero creo que no ha lugar. Solo quiero compartir con vosotros la reflexión sobre los libros de texto que escribieron un grupo de mis estudiantes como parte final de una de sus tareas en su portafolio final, está en inglés (el traductor es un gran amigo jeje), echadle un vistazo:

The Dark Side of TextBooks

By Friskihedgehogs

Government and editorials

WE ARE GOING TO START FROM THE END: the relationship between government and editorials and their interests to make money thanks to the educational system (Adell 2010). This situation goes on to a worse and deeper problem, the consciousness of teachers as professionals. The teacher’s creativity melts in a useless tool in which they do not consider themselves like key pieces of the educational process, they rely on the textbook with so fiercely that they have lost the point of teaching. Therefore, the entire planning and lessons are driven throughout the daily class, semester and year with the only contents into the textbook. Besides, the content of the textbooks is something that does not escape from the evil hand of the bias.

Raymond Williams in W. Apple (2000) argues that books are created for people who have a specific knowledge, culture, vision and ideas. If we assume that, we must be aware that the bias and pressure that governments pose over the editorials is overwhelming. Many times, the money editorials make is by linking their products with the ideological purpose of politics. Thus, the benefit of the book sales goes directly to the pockets of those who have the control over the educational system and the editorials. By managing the educational curriculum with that power relationship they decide what materials are used, what teachers must do and what textbooks they must follow. All in all, it is a way to manage the knowledge and the knowledge is power, and the roads from where the knowledge travels are part of the social distribution of power, as it is said by John Fiske in Apple (2000).

Moreover, the next sentence is perfect to grasp the idea “education and power are terms of an indissoluble couplet” (Apple, 2000). This means going so far away, but we want to let this as crystal clear. The neo-Marxist ideas in the sociology of education saw how the official knowledge was distributed and, who controlled its distribution. Therefore, schools act as factories in which the dominant class position is teaching its ideology so as to maintain and legitimatize its social position, Althusser in (J. Saha, 2011).This relevant statement falls dawn on how knowledge is collected into the textbooks and as said before, it is written for someone with an ideology and with a specific intention, perhaps is so rude but, do we need, under such evidence, believe and rely on textbooks to guide our daily lives as teachers? Can we keep going with this textbook in our classroom? Is it not enough all that we know?

The most important fact for me is boys and girls in class, their future as citizens of a society, a society asking them to be competent, but competent under the current society peculiar interest. If we accept the textbook a unique guide, no one is teaching them to be critical, free, dreamers or happy, we are teaching just the contents or even worse, the packet knowledge in a textbook. We will teach them their social class and make them understand where their limits are. Here is the word, “limits”. Whereas, if we teach them where the dominant class is, how they act and how they control society. We will teach them how to be critical boys and girls who will hit this world, we will teach them how to think away from the ideological bias of the textbooks and, of course, make them able to think out of the box.

All in all, we will not set any “limit”, yet we will teach them how to take off to bit this planet. At this point, we consider tackling an important issue, as textbooks are used to deliver the so-called “official knowledge” (Apple, 2000). What are students really learning when an entire class is tied to a textbook? Can we assume that everything stated in a textbook is learned by them? Or even worse, can we assume each teacher teaches exactly what is in a textbook? Without a doubt, every student has a background, cultural basis, religious, families and an SES which differ from another; otherwise, we do not have our lovely diversity. Besides, we cannot assume the students are blank sheets eager to be painted with an amount of information, information that is supposed to be the body of knowledge with which they can obtain the Promised Land. They are not passively reading the book or learning from it, they have their own thinking and beliefs (Apple, 2000).

ONE OF THE MOST STRIKING FEATURES OF THIS TOPIC IS; what is it inside of a textbook? How is the information distorted? And, how are political interests in? “Textbooks introduce young people to an existing cultural and socio-economic order with its relations of power and domination” (Crawford, ND). Crawford states in his research about textbooks analysis an evidence of how many textbooks around the world contain bias depending on the political interest, for instance, in Spain they found evidence on how editorials have to provide the history of a region in 8 different forms in a textbook by Makay (1997) in (Crawford, ND). There is an European organization, The Georg Eckert Institute for International Textbook Research in German which is in charge to analyse, compare and identified, historical, political and geographical presentations in the textbook (Crawford, ND). Knowing about the existence of this institution is ok; however, it does not solve the real issue, the manipulation of textbooks distribution and contents under political interests. Thus, what could we do as a teacher? Of course, the answer is far to be easy, because we cannot change the whole system but, by knowing what politics and editorials do, we can manage the planning and the classroom and go deeper or not in a topic if we use our critical thinking about the textbook.

At this point, we want to state that critical thinking will help us to engage our students to be critical as well, and as a result, either teachers or students can start a flame which can be the first step to change the entire educational system. Because knowledge it has not to be in a textbook, knowledge is surrounding us, it is anywhere, in different forms, knowledge is drifting among us in our daily lives, knowledge is free and it is the seed of other knowledge. Knowledge is delivered and shared with our friends, parents, teachers, museums, cinemas, pictures, drawings, etc. Knowledge is alive, and it has no limits, no boundaries. This statement drives us directly to the controversy in our country, Spain, in which editorials are trying not to lose money with ridiculous arguments while sinking in a lake of reality. They blame the government for encouraging schools for hacking; they state the schools are spending money on devices with no content; and, something funny, they argue that there are no evidence that ICTs are good at all (Adell , 2010).

The fear of losing privileges and money is evident. It is like a tantrum of a kid because there is no chocolate left to eat. They are not aware of that knowledge is free. As Adell (2010) claim, the content textbooks, the inadequate web support offered by editorials and, libraries full of books are nothing without the teachers’ work because the content does not teach by itself. Also, there are several groups of teachers sharing planning, methodologies, and documents completely free which give us the opportunity to take the planning from other schools (Adell , 2010).

It does not surprise us that editorials become mad in front of such evidence. But the idea is brilliant. We can share everything just with a click. The good news is that we will have the opportunity to develop our method or planning in a group and when we say “in group” we mean the entire earth. Thanks, the internet we can chat with any teacher or headmaster of any school wherever. The amount of experience, knowledge and wisdom are tremendous. Besides, we can compare with others what they did and what they tried, just to avoid mistakes committed before. The real benefit is that knowledge will be growing nonstop with no limit.

The textbook and some limitations

WE DO NOT WANT TO GO SO FAR AWAY FROM THE REAL ISSUE, but the theory of multiple intelligences argues that each individual has a number of specific abilities (J.W., 2011). As teachers, we must provide the best path for our students for powered their abilities and spark their motivation to learn and to learn how to learn. Howard Gardner (2002) stated that every human being has eight kinds of intelligence, verbal, spatial, Body-Kinesthetic, musical, interpersonal, intrapersonal and natural. Let’s be honest, if we all wish the best for our future children, how can we help them develop their intelligences with a unique textbook? They will need better resources in and out of the classroom, materials with which they can have a cascade of information and knowledge in many different forms. Audio, visual, and media support are offered nowadays by ICTs, but not only ICTs, also the creativity and ability of any teacher is required to deal with the daily live in schools because each child is different and each topic or subject can be approach from thousands of different ways. We, as teachers have the power to adapt the content for our pupils, make it easy for them to understand, and it requires a heuristic point of view, a creative form of working, and a background of knowledge about real resources that we can use to do it. What we want to highlight here is the clever eye of the teacher in a classroom, the teacher must be out of the fixed textbooks which forcing and driving the planning, organization, and the knowledge weekly, monthly and annually. Not only is the use of ICTs important but a great deal of creativity is needed for mastering the process of teaching-learning into a classroom.

THE DYNAMIC CONTEXT OF A CLASSROOM AND SCHOOLS where thousands of interpersonal interchanges take place among student and teachers is named “the social traffic of the classroom” (Jackson, 1966). Besides, Louis Cozolino made the foreword in the book The Invisible Class (Olson, 2014) in which he states the importance of pay attention to The Invisible Class. This idea highlights the thousands of neurological and human connection that take place in the classroom forming the context for teaching between student and teachers. This concept looks after the planning in a classroom and how schools should pay attention to emotions that each student has in class and how these emotions fly among individuals either in classroom or schools (Olson, 2014). Obviously, we cannot rely on the textbook as unique allied for us due to the emotional factors. A textbook is not flexible as we can be, a textbook has not the emotions that we can pose over a topic, a textbook is anything but useful if it is not managed wisely (here, we are to do it). A textbook has not had into account the multiple interactions created in a classroom because a classroom is more than few people speaking or doing exercises. Both teachers and children have emotions and feelings that make them unique as the classroom is (Olson, 2014).

From this point, we may consider how quick a teacher has to manage each question made by students, how to manage the rhythm of a classroom with every child having a different question for a unique topic. SO, how can we solve the questions each child arises? Of course, if we have a unique textbook, the pressure from editorials arguing that use free resources are hacking (what means teachers are delinquent), and if we have to follow the organization and the planning set in a textbook (Adell , 2010). One this is clear, a textbook is not the answer and, it is way far to be a helpful tool, even though, editorials cannot accept that because they have not the power to conduct our lives as teachers. Whereby, the creativity, the free planning before hand’s curriculum and the flexibility that our planning must have, it is not possible to find it in a textbook. It is in our hands and minds ready to be used, ready to be shared with others, ready to be useful for our student ready to be delivered worldwide and, of course, ready to push our student to this ocean full of wisdom, thanks, everyone who shares knowledge. we want to state that knowledge and the production of it must be free. Moreover, easy to share and flexible to model, not to mention, it is a necessity that knowledge must be as easily reachable for anyone as possible. Here, we are the future generation of teachers to carry out our magnificent planning which will serve as an example for others, full of creativity, new ideas, and ingenuity, and devised to squeeze the best part of our pupils. By thinking out of biased textbooks, which only serve the interest of politics and editorials, we can help students, letting them go deeper in a specific subject or topic, loading them with strength and passions and, letting for them the doors to learn open wide.

PESTALOZZI ARGUED THAT THE CHILDREN ARE EAGER TO LEARN, keen to discover the narrow corners of this world (Château, 1956). Thus, a methodology in which textbooks are the only tool to manage the school life must not be taken into account. On one hand, we must be ready to accept in any given moment a possible change in our planning, due to the fact that children can choose to go deeper into a given topic and to do that a textbook only helps to change a page for another (not so special I could say). On the other hand, a good connexion to the Internet might help us, and a method used from others could be useful as well. But it is important not to forget the key fact; we, the teachers, because if we assume that textbooks (with their content alone) are useless, then we must understand that ICTs are nothing without our abilities to make them useful for children. It is not about burying textbooks and fill schools with technology, it is about how we use different resources and technology, more accurately we should say TPACK, or technological pedagogical content knowledge, which is a framework of work in which teachers combine this three elements to manage, adapt and show a given topic for students (Mishra, 2009). This idea shows with hard evidence what kinds of abilities a good teacher must master, of course, far from the old-fashioned textbooks.

TO SUM THINGS UP, we could say the week was great and all of us have learn a great amount of things, from how editorials manage the official knowledge which is made in benefit of dominant class, politics interests tied to editorial textbooks creations, the distorted reality in textbooks because government wants to conceal the darkest past or present of a country, even the voice of teachers praying for liberty when using new tools and methodologies in blogs. So, as a future teacher we think this was a great week, a week that has sparked in our inside a flame, a crave to hit this educational-political-editorial hegemony, to hit them hard, in the stomach. We are aware how big they are, but they don’t seem to realize how the power of shared-knowledge is growing. In fact, every moment they waste in summits praying for government regulations against sharing knowledge. A superb amount of information and knowledge is not only created but also shared throughout the world. Just a word comes to my mind: PASSION-KNOWLEDGE-LIMITLESS.

References:

Adell, J. (2010). Carta a los editores de libros de texto. Jordi Adell (@jordi_a): edu & tec. Retrieved 14 March 2016, from http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2010/06/06/carta-a-los-editores-de-libros-de-texto/
Adell, J. (2011). Lecturas sobre libros de texto. Jordi Adell (@jordi_a): edu & tec. Retrieved 14 March 2016, from http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2011/07/18/lecturas-sobre-libros-de-texto/
Apple, M. W. (2010). CULTURAL POLITICS AND THE TEXT. Routledge, 42-60.
Château, J. (1956). Los Grandes Pedagogos. Paris: Fondo de cultura Económica.
Crawford, K. (ND). Researching the Ideological and Political Role of the History Textbook -. 1-6.
Jackson, P. W. (1966). The student’s World. The elementary School Journal, 345-357.
Mishra, M. J. (2009). What Is Technological Pedagogical Content. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 60-70.
Olson, K. (2014). The Invisible Clasroom. Relationships, neuroscience & Mindfullnes. New York: W.W Norton & Company.
Saha, L. J. (2011). Sociology of education.»21 Century Education: A Reference Handbook.SAGE. Australian National University.
Santrock, J.W. (2011) “Educational Psycology” 5th Edition, New York: McGraw-Hil

Huelga decir que el portafolio está evaluado (no solo calificado) entusiastamente, y que os invito vívamente a que le déis un vistazo a su trabajo (especialmente a las reflexiones) http://friskyhedgehogseportfolio.weebly.com/.

¿Y por qué me aprovecho de su trabajo para rellenar mi blog? uy, pues por varias razones:

Porque le han puesto una preciosa Licencia CC, se los pedí y me aprovecho de su saber :-).
Porque la reflexión es muy buena, especialmente desde la perspectiva del futuro maestro, así que me sirve para traer a uno de mis temas favoritos al blog: el lado oscuro de los libros de texto.
Porque tener estudiantes así es un regalo (tengo más, ya presumo de lo que hacemos en clase, todo es porque ellos lo hacen :-)) y cuando hacen un trabajo de esta calidad no quiero más que mostrarlo (ojalá visitéis su portafolio) y aprender de ellos.
Porque nos quejamos mucho de la falta de reflexión, pero sigo pensando que mucho de lo que nos falta tiene que ver con que no definimos qué es lo que significa reflexionar en profundidad y por ello cuando queremos reflexionar, no van (ni vamos) más allá de descripciones más o menos elaboradas.
Porque me interroga mucho sobre qué hacemos que no les pedimos más, que nos les damos más, que no los entusiasmamos más…

Gracias chicos, muchas gracias.

Roles de desempeño reinterpretados

Publicada el domingo, der 5. junio 2016 por lindacq@um.es

A los que pasáis alguna vez por aquí, a lo mejor os suena que en las asignaturas en las que soy profe trabajamos por grupos y utilizando roles de desempeño, lo conté aquí hace algún tiempo en esta entrada sobre roles.

Como ya os dije entonces, los resultados han sido variados, pero sigo usándolos porque el trabajo de los alumnos se ve muy enriquecido… al menos eso nos han contado y me da la impresión a mi.

Sin embargo, como os contábamos en algún trabajo anterior, a veces temo que no siempre consigo organizar la experiencia para que los estudiantes sean conscientes de lo que se pide en cada rol, de la escencia de su desempeño. Aún cuando se les den instrucciones, sabemos que los estudiantes hacn su propia interpretación de las instrucciones y con ellas construyen su propia idea de lo que deben hacer (volvemos a Sellander).

Así que este año, en una de las actividades, he pedido a los estudiantes que hagan un vídeo (de 30″) en el que muestren a otros compañeros las 10 claves para hacer cada uno de los roles de la mejor manera posible.

Aquí tenéis los resultados, están en inglés, pero yo creo que se entienden… (y a ver si saco un tiempecico y los subtitulo) :

Cronista (Journalist)

Facilitador (facilitator)

Curador de contenido (Curator)

Estrella (Star)

Traductor (translator)

Analista (Analyst)

En casi todos los casos creo que está clara la esencia del trabajo, aunque confieso que los analistas se han quedado un poco cortos -tampoco es tan raro, teniendo en cuenta que es, sin duda, el rol más complejo-. Habré de trabajar más en la definición del rol y en hacer alguna actividad más para que esté mejor precisada.

Como siempre, gracias a mis estudiantes que hacen todo esto posible 🙂

La feria #rict1516 y Selander

Publicada el sábado, der 28. mayo 2016 por lindacq@um.es

El pasado 17 de mayo celebramos -mis alumnos y yo- en el hall de la facultad, una nueva edición de nuestra feria de actividades didácticas «enriquecidas» con TIC. El año pasado ya os invitamos a ella y después os mostramos un poco de lo que había pasado allí.

Este año, además de contaros la historia, quería aprovechar un post para hacer énfasis en la razón de ser de esa feria, más allá de su naturaleza lúdica, de estar juntos y de hacer más visible el trabajo de los estudiantes abriendo ventanas de la realidad en las paredes de nuestra aula. Y lo quiero hacer porque a veces, precísamente las «luces» y los «farolillos» de la feria no nos dejan ver todo lo que hay detrás de un «evento» como este, y ,a lo mejor, me dáis una idea mejor.

La idea de la feria nace con la intención de sevir como evento de presentación del trabajo de los estudiantes, pero con la particularidad de que, en esta ocasión, el trabajo se evalúa pero NO se CALIFICA, es decir, se trata de un evento en donde el objetivo es, específicamente, llevar a cabo una evaluación FORMATIVA de los trabajos (se trata del trabajo final de la asignatura), tanto por parte de la profe de la asignatura que da feedback uno a uno a todos los grupos sobre todos los trabajos, por parte de otros colegas de la clase que se van pasando por los expositores, por parte de otros estudiantes de la facultad que se pasan y a los que se les pide opinión y, también, por parte de otros profes de la facultad que puedan acercarse.

Al terminar el evento, yo les pongo una minicalificación (el 10% de la nota final de la asignatura) por su puesta en escena del trabajo en la feria (esfuerzo, organización del expositor y de la exposición, etc.), pero ellos tienen 2 semanas y media más para terminar de perfilar y «redondear» su actividad antes de presentarla definitivamente para su evaluación sumativa final y calificación.

Esta idea casa con la idea de la unidad de transformación secundaria de las Secuencias de Diseño de Aprendizaje que describe Sttaffan Selander en su documento de 2008, y que se resumen bastante bien cuando dice que:

A sequence starts when the teacher introduces a new task and sets the conditions for the work. The Primary Transformation Unit then entails the interpretation of the task and the setting, and the process of transformation and formation of knowledge – by way of different modes and media. The Secondary Transformation Unit starts with students presenting their work. If the goals, as well as the expectations of the process and the product, are clearly defined and explained in the beginning, both students and teachers will have a powerful tool for reflection and evaluation. During the whole sequence, teachers make interventions and have the possibility to reflect on the signs and indications of learning that occur during the process. (Selander, 2008: 15)

Así, Selander representa la secuencia completa

"Learning Design Sequences". Sellander, 2008. — «Learning Design Sequences». Selander, 2008.

Se trata de, como os contábamos el año pasado en las JUTE (Castañeda, Adell & LLopis, 2015), conseguir propiciar «una segunda parte de aprendizaje más allá del feedback de la tarea, una tercera fase en que se cabría la posibilidad de rehacer la tarea a la luz de ese feedback y de reflexionar sobre lo que se había aprendido en el proceso», conseguir que pensar y repensar en lo que estamos creando, nos permita aprender más y mejor.

Ya veremos 😉

REFERENCIAS:

Selander, S. (2008). Designs for learning: A theoretical perspective. Designs for Learning, 1(1), 10-23 Disponible en http://doi.org/10.16993/dfl.5

Castañeda, L. Adell, J. & Llopis, M.A. (2015). Cinco años de reflexiones y diálogos docentes a propósito de la asignatura de Tecnologías Aplicadas a la Educación. Comunicación presentada a las JUTE 2015. Badajoz, mayo de 2015.

Herramientas ante los ojos de Bloom

Publicada el lunes, der 16. mayo 2016 por lindacq@um.es

Si habéis pasado por aquí alguna vez más , seguramente sabréis que no creo que, pasados 60 años desde su publicación, tengamos que seguir mirando con «casi devoción» a la famosa «Taxonomía de Bloom» (aquí tenéis la explicación http://www.lindacastaneda.com/mushware/nobloom/).

Sin embargo, a la hora de pedir a mis estudiantes que diseñen una actividad didáctica enriquecida con TIC en la que las TIC hagan algo más que adornar y que, además, piensen en sus conseguir que sus ~~futuros~~ estudiantes hagan algo más que repetir o identificar, encuentro tremendamente útil aproximarnos con las TIC a la Taxonomía de Bloom, entendida, eso sí, como una lista de «habilidades de pensamiento».

Como artefacto final de ese ejercicio de empezar a pensar en cómo desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior (¡ala!, si, de eso va) con TIC , este año he tomado «prestada» una idea que ví en el blog de educatorstechnology.com y les pedí a mis estudiantes que encontraran una herramienta de la Web 2.0 y propusieran una actividad que se pueda hacer con esa herramienta y ayude a desarrollar cada una de las habilidades de pensamiento propuestas en la Taxonomía de Bloom (una actividad para cada habilidad de pensamiento), y que, para expresar la lista, hicieran una tabla/infografía/imagen que las reuniese.

Ahora es momento de compartirlas con vosotros en el tablero de Pinterest donde los hemos juntado y que esperemos que con los años pueda hacerse más grande.

Seminario en el GITE: Algunas lecturas básicas sobre Tecnología Educativa Volumen 1

Publicada el domingo, der 15. mayo 2016 por lindacq@um.es

Desde hace algunos años, el grupo investigación de tecnología educativa viene realizando seminarios en los que cada uno de nosotros comparte con los demás miembros del grupo algo de lo que le preocupa, de lo que está trabajando, o de lo que le llama la atención de los últimos tiempos de su desempeño profesional.

Particularmente, tengo que confesar que siempre tengo la impresión de no haber leído todo lo que debería entorno la tecnología educativa. Me invade esa sensación de recién llegadaa la que le falta mucha base de lecturas para poder entender suficientemente lo que tiene alrededor.

Así que, cuando vi la compilación realizada por mi anfitrión en la Universidad de Oxford Chris Davies y Rebbeca Eynon “Educational Technology” (Editado por Routdledge en el año 2016), y tuve la oportunidad de revisar el índice de contenidos, supe que aquella era una compilación de las que serían seguramente algunas de las más importantes lecturas que debería hacer todo tecnológo educativo antes de lanzarse al ruedo, o una vez lanzado pero con intención de profundizar ;-).

No se trata de un libro al uso, se trata de un libro que incluye una selección de los artículos más relevantes que pueden darte una perspectiva inicial. Es decir, que no se trata de quién inventó la rueda, como de cuáles son las bases fundamentales para entender el desarrollo de esa rueda; vas, no incluye el artículo inicial de todos los temas, sino que incluye a veces artículos posteriores en donde se refleja algo de la discusión que ha provocado ese tema.

El libro incluye cuatro volúmenes completos: Uno dedicado a los fundamentos básicos de la tecnología educativa, el segundo dedicado asuntos metodológicos y de investigación, el tercero dedicado a la implementación práctica de la tecnología educativa en el aula, y el último dedicado los desarrollos futuros de la tecnología educativa. Es evidente que, como toda selección otros expertos la encontrarán mejorable, pero como inicio creo que es bastante buena.

Así pues, en su momento decidí que iba dedicar los seminarios del GITE que me corresponden a mí para hacer seminarios de lecturas comentadas sobre los diferentes volúmenes de este libro, cuyas lecturas además, puede ser encontrados por los investigadores en sus contextos de trabajo.

Así pues, en esta ocasión y para comenzar he dedicado el al volumen uno que incluyen los siguientes documentos:

Part 1: Perspectives on the Nature of Technology and its Place in Human Lives in the Modern World

Langdon Winner, ‘Do Artifacts Have Politics?’, Daedalus, 1980, 109, 1, 121–36.
Castells, ‘Informationalism, Networks and the Network Society: A Theoretical Blueprint’, The Network Society: A Cross-cultural Perspective (Edward Elgar, 2004), pp. 3–48.
Martin Oliver, ‘Technological Determinism in Educational Technology Research: Some Alternative Ways of Thinking About the Relationship Between Learning and Technology’, Journal of Computer Assisted Learning, 2011, 27, 15, 373–84.

Part 2: Forming and Configuring the Field of Educational Technology

Seymour Papert, ‘Computers and Computer Cultures’, Mindstorms: Children (Basic Books, 1980), pp. 19–37.
Larry Cuban, ‘Computers Meet Classroom: Classroom Wins’, Teachers College Record, 1993, 95, 2, 185–210.
Richard E. Clark, ‘Media Will Never Influence Learning’, Educational Technology Research and Development, 1994, 42, 2, 21–9.
Hank Bromley, ‘The Social Chicken and the Technological Egg: Educational Computing an the Technology/Society Divide’, Educational Theory, 1997, 47, 1, 51–65.
Kenneth R. Koedinger, John R. Anderson, William H. Hadley, and Mary A. Mark, ‘Intelligent Tutoring Goes to School in the Big City’, International Journal of Artificial Intelligence in Education, 1997, 8, 30–43.
Anohina, ‘Analysis of the Terminology Used in the Field of Virtual Learning’, Educational Technology & Society, 2005, 8, 3, 91–102.
Czerniewicz, ‘Distinguishing the Field of Educational Technology’, Electronic Journal of e-Learning, 2008, 6, 3, 171–8.
Neil Selwyn, ‘Making the Most of the «Micro»: Revisiting the Social Shaping of Micro-computing in UK Schools’, Oxford Review of Education, 2014, 40, 2, 170–88.

Part 3: Foundational Theories and Perspectives on the Capacity of Technology to Transform Learning

Skinner, ‘Teaching Machines’, Science, 1958, 128, 3330, 969–77.
J. Gibson, ‘The Theory of Affordances’, The Ecological Approach to Visual Perception (Erlbaum, 1979), pp. 127–43.
Marlene Scardamalia and Carl Bereiter, ‘Computer Support for Knowledge-Building Communities’, Journal of Learning Sciences, 1994, 3, 3, 265–83.
Roy D. Pea, ‘Seeing What We Build Together: Distributed Multimedia Learning Environments for Transformative Communications’, Journal of the Learning Sciences, 1994, 3, 3, 285–99.
Mercer, ‘The Quality of Talk in Children’s Joint Activity at the Computer’, Journal of Computer Assisted Learning, 1994, 10, 24–32.
Crook, ‘Children as Computer Users: The Case of Collaborative Learning’, Computers and Education, 1998, 30, 3–4, 237–47.
James Paul Gee, ‘Semiotic Domains: Is Playing Video Games a «Waste of Time»’, What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy (Palgrave Macmillan, 2003), pp. 13–50.
Siemens, ‘Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age’, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005, 2, 1, 1–8.

Part 4: Theories of Learning and Teaching Underpinning Educational Technology Practice

Lev Vygotsky and Alexander Luria, ‘Tool and Symbol in Child Development’, in M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, and E. Souberman, Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes (Harvard University Press, 1978), pp. 19–30.
Fred S. Keller, ‘»Goodbye Teacher …»’, Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 1, 79–89.
Lave, ‘Situated Learning in Communities of Practice’, in Lauren B. Resnick, John M. Levine, and Stephanie D. Teasley (eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition 2 (1991), pp. 63–82.
Jonassen, ‘Objectivism Versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm?’, Educational Technology Research and Development, 1991, 39, 3, 5–14.
Anna Sfard, ‘On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One’, Educational Researcher, 1998, 27, 2, 4–13.
Pierre Dillenbourg, ‘What Do You Mean by Collaborative Learning?’, in Dillenbourg (ed.), Collaborative-Learning: Cognitive and Computational Approaches (Elsevier, 1999), pp. 1–19.

Otra forma de pensar en complejidad…

Publicada el martes, der 26. abril 2016 por lindacq@um.es

Una de las asignaturas donde soy profe es la de School Organization and Educational Resources del grupo bilingüe de primer año del grado de Eduacación Primaria de mi Universidad (Universidad de Murcia).

Una de las primeras cosas que me gusta trabajar con mis estudiantes cuando llegamos al punto de hablar de organización es intentar entender la complejidad subyacente a la educación, a todo lo que tiene que ver con ella y , muy en concreto, al centro educativo. Confieso, no obstante, que este tipo de temas me resultan complicados de trabajar porque creo que en el primer año de carrera y especialmente para gente muy joven, resulta difícil ver la importancia de asuntos tan «tácitos» y poco «tocables» como las relaciones complejas entre los elementos de un sistema. Por ello intento hacer aproximaciones al contenido que impliquen analizar el concepto, pero a la vez aproximarlo lo más posible a la realidad.

En esta ocasión les propuse a mis alumnos la siguiente tarea: Debían revisar el primer capítulo del libro Teaching and learning in the digital age de Louise Starkey (el cuarto también lo hemos trabajado pero ya os lo contaré), donde se habla «de forma sencilla» de 6 asuntos relativos a la complejidad en el ámbito de las escuelas:

Teoría de la complejidad
El contexto de una organización compleja
El conocimiento emergente a través de conexiones
Diversidad y redundancia
El equilibrio entre el azar y el determinismo
Teoría de complejidad y cambio en las escuelas

Pedí a los estudiantes que, tras leerse el texto, buscasen en las noticias del último año (ámbito nacional o internacional), 1 noticia que ilustrase cada uno de estos apartados.Cada grupo realizó un periódico donde expuso sus noticias y la relación entre esas noticias y los temas que trabajamos (aquí podéis ver algún ejemplo 1 , aquí otro 2, aquí otro 3 y aquí otro 4…

Una vez hechos los periódicos, la clase entera eligió 6 noticias que le ayudaran a ilustrar los conceptos trabajados y realizaron entre todos (autogestión y autoorganización) un programa informativo con 6 noticias que ilustrasen eso tan complejo que es la complejidad de las escuelas. A continuación podéis ver el resultado:

Estas son las noticias (reales) que han utilizado para ilustrar (y recrear)

1 Hoy comienza la Semana Cultural del colegio Camilo Hernández. http://goo.gl/zctD1d
2 BBC News Is South Korean education ‘best in world’? https://www.youtube.com/watch?v=JFpTd…
3 Un colegio en Vallecas, sin libros ni deberes. http://goo.gl/8Q4JUj
4 Colegios innovadores… sin salir de España http://goo.gl/cbEwfz
5 Unique Uses of Twitter in the Classroom http://goo.gl/DrrdnL
6 La educación virtual http://goo.gl/CdiXsp

… no es muy largo, así que os invito a verlo, a poner en valor su trabajo y a darnos vuestro feedback: a los alumnos el que queráis (tratadles con cariñito que ya tienen bastante con sufrirme a mi), y a mí sobre la actividad en sí misma.

Me preocupa que el vídeo empañe el trasfondo de la cuestión, que la actividad «se coma» al contenido y a la reflexión, sin embargo ellos siguen haciendo sus reflexiones en el blog de grupo… y estoy segura de que aproximaciones más «tradicionales» tampoco aseguran que se centren en «lo importante»… así que no queda sino explorar e ir en el sentido de lo que sabemos: aprendizaje auténtico, uso de la realidad, reflexión, trabajo en colaboración… al menos intentarlo…

Bueno, ya me diréis…

¿Qué materiales podemos usar en la docencia universitaria?

Publicada el viernes, der 22. abril 2016 por lindacq@um.es

Esta entrada debería llamarse: «Aprovechándonos del trabajo del CENT«, o mejor, «Aprovechándome del trabajo de mis alumnas internas (¡gracias María y gracias Alba!)»… o incluso mejor «Enanos a hombros de gigantes que comparten»… pero como véis si hemos optado por poner un título explícitamente funcional.

Durante mucho tiempo hemos tenido -al menos yo las tengo- dudas sobre qué que podemos o no usar en nuestras aulas universitarias de todo el material que tenemos recopilado (textos, libros, audios, vídeos) y estar seguros si usando qué cosas no nos pueden poner una denuncia (como se han puesto las cosas, no estoy segura de que no venga la SGAE a buscarme a mi clase algún día… o CEDRO)…

Pues el CENT de la UJI se dio hace tiempo a la labor de responder a las preguntas del sus profesores, e hicieron una guía de qué materiales se pueden usar en docencia universitaria. Problema, que la guía está en catalán, o problema para los que no somos catalano parlantes o catalano nativos :-).

En cualquier caso, gracias a la licencia CC que los del CENT le pusieron a su guía, y al buen hacer de mis alumnas internas, hemos decidido hacer una traducción de la guía al castellano y la hemos querido dejar accesible a todo el que la necesite desde una página de esta web.

Docencia y propiedad intelectual. ¿Qué materiales puedo utilizar legalmente en la docencia universitaria?

Desde aquí un homenaje a todo el trabajo que hacen en el Centro de Educación y Nuevas Tecnologías de la UJI (Jordi, Carles, Toni, Luis, Puri, Suso) y a mis alumnas (Alba y María) que me ayudan a hacer realidad esas ideas absurdas -aunque creo que útiles- que se me ocurren de vez en cuando.

Esperamos sinceramente que sea de mucha utilidad.

Próximo paso, traducirla al inglés…

#rict1415 La historia de nuestra feria

Publicada el martes, der 19. mayo 2015 por lindacq@um.es

Como os contaba en el post anterior, hoy 19 de Mayo, hemos hecho la feria de activididades de la asignatura R&ICT con los alumnos de primer curso del Grado en Educación Primaria.
Para todos los que habéis pasado por aquí y habéis dejado vuestras opiniones en nuestros buzones de sugerencias, mil gracias. Para los que no, hemos hecho una recopilación de lahuella de la feria en la red y viéndola os podéis hacer una idea de cómo fue.

Esperamos que a la próxima podáis venir.
Gracias como siempre a mis estudiantes por hacer estos momentos posibles.

Invitación AcTICvities Fair 2015

Publicada el lunes, der 18. mayo 2015 por lindacq@um.es

Los estudiantes de primero del grupo bilingüe del grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia, están terminando de desarrollar sus proyectos de actividades didácticas con TIC en el marco de la asignatura “Research & ICT”.
Se trata de proyectos en los que se pretende que propongan actividades enriquecidas con tecnología, no sólo que usen la tecnología como un adorno y que -sin olvidar el currículo que nos obliga- tengan las miras lo más altas posible. Estamos en la fase final de estos desarrollos y antes de terminar, nos encantaría recibir un poco de feedback que pueda enriquecer su trabajo más allá de nuestra clase.
Por ello nos encantaría invitaros a la feria que tendrá lugar mañana 19 de mayo en el Hall de la Facultad de 9:30 a 12 del día. Durante todo ese tiempo, cada grupo de clase expondrá en un stand su actividad para que podáis acercaos un poco más a su trabajo, conozcáis la actividad y podáis sugerirles aquello que consideréis más pertinente; nos encantaría veros a todos por allí y si queréis que vuestros estudiantes vengan, sería perfecto verles por allí
Las exposiciones estarán disponibles en inglés y en español, dependiendo de la preferencia de nuestros visitantes que esperamos seáis muchos e intentaremos retransmitir todo lo que se pueda por los canales habituales (Twitter, instagram, facebook, etc. usando el hashtag #rict1415.
Si os podéis pasar por aquí, será un enooorme placer veros.

Dark side of Text books, otra vuelta de tuerca

Publicada el martes, der 17. marzo 2015 por lindacq@um.es

Sabéis que cada año, en mi asignatura de SO&ER en la que hablamos de organización escolar y de recursos educativos (especialmente de los más clásicos que también hay que hablar de ellos), llevo años haciendo una actividad llamada «The Dark Side of Textbooks» (tenéis testimonio de otros años aquí: #soyer1112 y tenéis también disponible la guía de la actividad y alguna explicación de por qué el «dark» y nada más «brillante» al respecto).

Pues bien, este año han pasado dos cosas que creo que han enriquecido la actividad y me han gustado mucho y por ello quería compartirlas con vosotros:

En primer lugar, mis estudiantes parecen haber leido (más o menos, pero para mi es todo un acontecimiento que mis alumnos lean y relacionen sus lecturas con lo que hacen) y además han puesto en marcha sus lecturas para «enriquecer» los trabajos presentados, lo cual ha hecho que haya más de una reflexión interesante y gustosa que creo que ya hace que merezca la pena el trabajo.

Aquí tenéis un tablero de pinterest con algunos de sus trabajos

Sigue el tablero El lado Oscuro de los libros de texto de Linda en Pinterest.

Español (traducciones)

Inglés (originales)

Sigue el tablero Darkside of Textbooks de Linda en Pinterest.

Y la segunda cosa que me ha gustado como ha resultado es que creo que hemos introducido una cosa nueva que ha ayudado a «cerrar» mejor el proceso de la actividad en sí misma. Os cuento:

Como sabéis cada grupo tiene que presentar una representación gráfica del problema, este año en forma o de infografía o de cómic o de timeline de Twitter. La cuestión es que a mí me preocupa que no sea solo un proceso de aprendizaje que termine con la creación del artefacto (la infografía o el cómic), sino que el hecho de traerlo a clase y compartirlo les aporte algo… y en eso creo que nos quedamos «cojos», así que les pedí que mientras la estrella del grupo (aquí os contaba cómo se organizan los roles en clase) se quedaba en un sitio de la clase con su «creación» (a modo de galería de arte), el resto del grupo debería visitar todos los demás artefactos (obras) y debería hacer la labor de un comisario de una exposición museística (perdón de antemano a los comisarios por esta simplificación): dar un título alternativo a cada obra, resaltar los puntos cruciales de cada uno, establecer un criterio para ordenarlos y diseñar una visita «ideal» para unos visitantes virtuales al museo de «The Dark Side of Text Books @ SO&ER1415».

Necesitaba que vieran con atención a sus compañeros y se esforzaran por entender qué habían hecho y qué significaba en tanto que artefacto de representación y comunicación. El resultado en general me ha parecido muy interesante… os embebo un ejemplo de estas «exposiciones» que está presentado de forma especialmente «visual» aunque hay otros igualmente interesantes

Espero que os guste 🙂 Ah! y si tenéis curiosidad sobre las cosas que hacen mis estudiantes, aquí tenéis el planet con sus blog

Crónica tardía de la Wifi: la Falsación de una creencia

Publicada el lunes, der 16. marzo 2015 por lindacq@um.es

Hace un poco más de un año se generó en mi facultad una discusión sobre si deberíamos quitar a wifi de la universidad o no (como no hay asuntos educativos importantes para discutir, discutimos de eso #modeironiaoff).

Para abrir tal discusión un profesor de la facultad de educación (sí, pedagogo a secas como yo), presentó un «informe» en el que esgrimía todos los argumentos y «datos» que supuestamente no dejaban lugar a dudas sobre por qué teníamos que convertirnos en una zona sin wifi ni radiaciones (él la llamó «blanca», yo la llamaría «oscura», incluso «oscurantista»); y para unirme a la discusión y expresar mi opinión en defensa de algo que considero un derecho yo hice un escrito en el que intentaba hacer un mero ejercicio de falsación del «informe» original, de manera que pudiéramos discutir con algunos argumentos a favor y en contra por en medio y no sobre verdades «inmutables».

El resultado de tal discusión ha sido decepcionante para mi en todas las formas posibles, no solo porque la osadía de disentir de su criterio de forma explícita me ha granjeado un enemigo público y notorio, que incordia a mis estudiantes y a sus actividades y me ha llegado a faltar al respeto públicamente, sino porque he perdido mi tiempo y mis ganas de discutir en ese contexto, pues yo esperaba una discusión en el terreno de los argumentos y aquello era una discusión de creencias (cosa que yo dejaba como terreno sobretodo de las religiones…) que derivó en algo no solo poco interesante, sino deliberadamente desagradable.

Había intentado olvidar aquel capítulo decepcionante de mi participación en mi facultad y sus discusiones, PERO en las listas de distribución de mi uni se ha vuelto a «abrir el melón», así que he decidido compartir esta historia con aquellos que puedan estar interesados y sacar del cajón aquella falsación por si a alguien le interesa… Pido mil perdones a los científicos de áreas afines al objeto de la discusión por mi atrevimiento.

A partir de aquí el documento presentado a la CEM en Abril de 2014

Nota al lector

Las siguientes líneas son sólo el trabajo de lectura crítica de una pedagoga sobre un asunto de interés colectivo en el que se contraponen intereses y visiones.
Entiendo que todos estamos preocupados no solo por las radiaciones, sino por todos los agentes que pueden ser perjudiciales para la nuestra salud y la de todos los miembros de la comunidad. Yo misma estoy preocupada por todos ellos.
Sin embargo, entiendo que por la importancia de las decisiones que se pretenden tomar a la luz de los datos y de las repercusiones que esas decisiones pueden tener en la vida diaria de nuestros compañeros estudiantes e investigadores, no podemos asumir con ligereza ninguna de las conclusiones que nos llegan desde ningún organismo, plataforma, institución o colectivo. Menos aún cuando los informes provienen de otros que, como nosotros, no tenemos una especialidad que nos permita un juicio crítico certero, más allá de nuestra opinión.

Este es un pequeño documento de análisis, no es un informe exhaustivo, ni pretende serlo, aunque todos los argumentos que se esgrimen y todos los informes de los que se da cuenta (y otros más) han sido examinados personalmente por quien lo firma. La cantidad de datos a favor y en contra es abrumadora y espectacular.

Creo sinceramente que analizar toda la información disponible desborda lo que debe ser un trabajo de tiempo libre (no creo que debamos gastar el dinero de nuestra facultad -ni el tiempo de sus profesores, que es también dinero público- en hacer informes que ya hacen instituciones más y mejor cualificadas para ello) y para un trabajo más pormenorizado y exhaustivo ya hay entidades especializadas –y oficiales- a todos los niveles que lo hacen. Entrar en si esas entidades tienen “intereses espurios” no es un argumento que pueda ser probado en igualdad de condiciones y es, cuanto menos, arriesgado.

Simplemente he querido hacer una revisión crítica de los datos que nos han ido llegando a la luz de los datos oficiales más sobresalientes.

Se trata de entender que debemos ser precavidos, pero rigurosos y salvaguardar nuestro bienestar y el de nuestros estudiantes sin caer en el alarmismo.

Valga apuntar que soy investigadora en tecnología educativa desde la perspectiva de la didáctica (por lo que mi interés en los “cacharros” es limitado), soy profesora de esta facultad, madre, esposa, amiga, mujer y que no tengo interés económico alguno en ninguna empresa de tecnología vía wireless o móvil, ni por producción, diseño o distribución.

Además quisiera resaltar que algunos de los modelos pedagógicos emergentes a nivel internacional en todos los niveles educativos y especialmente en educación superior (Sharples et al., 2013 y Johnson et al. 2014) aluden precisamente a la oportunidad que supone el uso de dispositivos móviles dentro y fuera de las aulas, que permitan la permeabilidad de las acciones de aprendizaje más allá de los límites de las propias paredes de la misma y acercando con los dispositivos móviles las acciones cotidianas a nuestras dinámicas de clase, con la incidencia de las mismas en unas prácticas más auténticas, en el sentido más constructivista de la palabra.

Todo ello sin mencionar los avances en los niveles de alfabetización que han supuesto iniciativas educativas en toda África y que tienen como centro el uso del teléfono móvil y de tecnologías Wifi. En consecuencia, entiendo que imposibilitar el uso de dispositivos móviles en todas las dependencias universitarias y precisamente en la Facultad de Educación, nos aleja de las tendencias internacionales y que es preciso que el análisis de una decisión TAN trascendente sea profundo y concienzudo.

Espero que alguno de los datos sirvan sólo para ampliar la perspectiva.

Una lectura crítica de los informes

Si bien es muy extensa y variada la literatura de países y organismos referentes a nivel internacional que ponen de manifiesto que las Radiaciones electromagnéticas que sustentan servicios como la telefonía móvil y los accesos Wifi NO se consideran peligrosos, al menos en sus usos actuales. Entendemos que es preciso que nos centremos en aquellos informes y presentaciones que nos han llegado y en los que se han esgrimido básicamente dos fuentes como pruebas fundamentales de la peligrosidad de las radiaciones: la Organización Mundial de la Salud, en concreto la IARC, y el meta- estudio de la plataforma Bioinitiative.

Veamos ambos acudiendo a las fuentes primarias:

¿Qué dice EXACTAMENTE la OMS sobre si son peligrosas las radiofrecuencias de los móviles, wifi y estaciones de emisión?

En su informe público de septiembre de 2013 (público en su página Web, OMS, 2013), la OMS dice que debido a que la exposición a la radiofrecuencia (RF) que emiten los teléfonos móviles es, por lo general, más de 1.000 veces más alta que a las estaciones base, y hay una mayor probabilidad de que un efecto adverso se deba a los teléfonos y no a las estaciones mismas. No obstante, con base en la investigación existente, se ha llegado a la conclusión de:

“Sobre la base de las pruebas epidemiológicas mixta en los seres humanos con respecto a la asociación entre la exposición a la radiación de radiofrecuencia de teléfonos móviles y el cáncer de cabeza (glioma y neuroma acústico), los campos de RF han sido clasificados por la Agencia Internacional para la Investigación sobre el Cáncer como posible carcinógeno para los humanos (Grupo 2B )”. Asunto en el que profundizaremos más adelante (el informe de la IARC del que se nos ha hablado en otros informes).

“Los estudios realizados hasta la fecha no indican que la exposición ambiental a los campos de RF, como las estaciones base, aumente el riesgo de cáncer o de cualquier otra enfermedad.”

Además se dice que “Los científicos han reportado otros efectos en la salud del uso de teléfonos móviles que incluyen cambios en la actividad cerebral, tiempos de reacción y los patrones de sueño. Estos efectos son menores y no tienen importancia para la salud aparente”.

¿Qué dice exactamente la Agencia Internacional de Investigación contra el Cáncer de la OMS? (IARC- WHO):

En su informe de 2002 (IARC, 2002) sobre la posible relación entre las radiaciones electromagnéticas y el cáncer, la IARC decía que:

“There is limited evidence in humans for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields in relation to childhood leukaemia.

There is inadequate evidence in humans for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields in relation to all other cancers.

There is inadequate evidence in humans for the carcinogenicity of static electric or magnetic fields and extremely low-frequency electric fields.

There is inadequate evidence in experimental animals for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields.

No data relevant to the carcinogenicity of static electric or magnetic fields and extremely low-frequency electric fields in experimental animals were available.” (página 7)

Y toma una decision:

“Overall evaluation: Extremely low-frequency magnetic fields are possibly carcinogenic to humans (Group 2B). Static electric and magnetic fields and extremely low-frequency electric fields are not classifiable as to their carcinogenicity to humans (Group 3).” (página 8)

¿Y eso qué significa?

Que NO HAY PRUEBAS SUFICIENTES de la carcinogenicidad del agente, NI en humanos, NI en animales de experimentación. Que se incluye a los campos de radiación magnética de baja frecuencia entre los agentes que potencialmente pueden ser cancerígenos para humanos. En la misma lista que incluye 285 agentes (IARC, 2014) está la gasolina, el diesel que se usa en los barcos, el café (aunque se especifica que solo en el caso del cáncer de vejiga, porque en otros hay pruebas de que puede ser incluso beneficioso), las fibras cerámicas refractarias, algunos tipos de implantes quirúrgicos metálicos que se siguen usando en la medicina occidental.

Pero eso fue en 2002, ¿no hay nada más reciente?. En 2013 se vuelve a hacer un informe específico por parte de la IARC que dice que:

“There is limited evidence in humans for the carcinogenicity of radiofrequency radiation. Positive associations have been observed between exposure to radiofrequency radiation from wireless phones and glioma, and acoustic neuroma”, pero indica que “A small, recently published Japanese case–control study, which also observed an association of acoustic neuroma with mobilephone use, contributed to the evaluation of limited evidence for acoustic neuroma” y lo que es más preocupante, indica que “There was, however, a minority opinion that current evidence in humans was inadequate, therefore permitting no conclusion about a causal association” (IARC, 2013 pp 419).

Y se sigue incluyendo a los campos electromagnéticos en el grupo 2B (IARC, 2013 pp 419).

El estudio Bioinitiative: Salvedades y reservas ante los datos

Entiendo que no podemos adherirnos sin más a los informes esgrimidos desde las plataformas anti-radiofrecuencias porque algunos de los argumentos y los informes que se presentan en ellas han sido ya refutados o puestos en duda desde diferentes agencias estatales y de salud pública nacionales e internacionales.

Sin ir más lejos, existe variada literatura científica (aparte de gran cantidad de documentos firmados unilateralmente por científicos de todo el mundo, algunos que directamente acusan a Bioinitiative de fraude en el uso de los datos) e informes de agencias nacionales e internacionales que critican fuertemente la independencia, cientificidad y veracidad de los resultados del informe Bioinitiative. Nos gustaría destacar sólo a modo de ejemplo:

El consejo de salud Holandés que concluye que “ The Committee concludes that this report is not an objective and balanced reflection of the current state of scientific knowledge and does not provide any grounds for revising the current views as to the risks of exposure to electromagnetic fields.” (Health Council of the Netherlands, 2008)
El centro Australiano para el estudio de los efectos biológicos de las radiofrecuencias (Australian Centre for Radiofrequency Bioeffects Research – ACRBR) indica que “As it stands it merely provides a set of views that are not consistent with the consensus of science, and it does not provide an analysis that is rigorous-enough to raise doubts about the scientific consensus.
It is worth noting that the state of science in this area is continually being debated and updated by a number of expert bodies comprised of the leading experts in this field. For example, the World Health Organisation (WHO) Electromagnetic Fields (EMF) project, the International Commission on Non-Ionizing Radiation Protection (ICNIRP), the UK Mobile Telecommunications and Health Research (MTHR) programme, and here in Australia the Australian Radiation Protection and Nuclear Science Agency (ARPANSA) have all provided authoritative analyses of the electromagnetic radiation bioeffects research. The WHO Environment Health Criteria 238 also provides a thorough analysis of the literature to date in relation to extremely low frequency (ELF, or powerline electromagnetic fields)” (Croft et al., 2008 pp. 3)
La iniciativa EFM-NET financiada por la Comisión Europea, que en su informe indica que en la iniciativa Bioinitiative se excluyen sistemáticamente aquellos estudios que no se alinean con las ideas de la plataforma que soporta la iniciativa y que ignora sistemáticamente los informes nacionales e internacionales al respecto (EFRT, 2007).
El COMAR (Committee on Man and Radiation) del IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers, que indica que “que el peso de la evidencia científica en la literatura sobre los efectos biológicos de las Radiofrecuencias no admite los límites de seguridad recomendados por el grupo BioInitiative. Por esta razón, la COMAR recomienda que los funcionarios de salud pública continúen basando sus políticas en los límites de seguridad de radiofrecuencia recomendados por las organizaciones internacionales establecidas y sancionadas, como el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos Ingenieros, el Comité Internacional sobre Seguridad Electromagnética y la Comisión Internacional sobre No-Ionizantes Protección Radiológica, que están formalmente relacionados con la Organización Mundial de la Salud” (COMAR, 2009 pp 26).
La agencia federal alemana de protección antirradiación (BfS por sus iniciales en alemán, Bundesamt für Strahlenschutz ) indicó que el informe Bioinitiative tenía deficiencias científicas claras. En particular, llama la atención sobre la imposibilidad técnica de combinar los efectos en la salud de los campos de baja y alta frecuencia. Además, dice que la abrumadora mayoría de los estudios que sustentan el informe no son nuevos y ya se han tenido en cuenta en las normas de radiación que se aplican en la actualidad (BfS, 2008)
La agencia francesa para la seguridad medioambiental y en el trabajo.
El consejo médico Indio.
Y más que entiendo que no es preciso incluirlas en este mini-informe.

¿Hay más estudios?

Muchos más y con resultados variados y de complicado entendimiento (especialmente para alguien que se dedica, como yo, a la investigación social). Pero hay una base de datos sobre estudios de todo tipo que hay al respecto y con un buscador que es muy sencillo de usar, por si tenéis curiosidad
http://apps.who.int/peh-emf/research/database/emfstudies/
No obstante, con base en todo eso, la OMS, ya se ha pronunciado.

¿Y las mediciones?

Los datos que muestran algunas de las medidas son científicamente poco relevantes, fuera del marco de ninguna investigación concluyente sobre los efectos de esas cifras. ¿Debemos hacer algo? Seguramente, pero –al menos en esta facultad- no tenemos criterio científico alguno para tomar decisiones con esas mediciones sin más.

Referencias:

BfS (2008). Ergebnisse des deutschen Mobilfunk Forschungsprogramm (DMF). http://www.emf-forschungsprogramm.de/abschlussphase/DMF_AB.pdf

COMAR (2009). COMAR technical information statement: expert reviews on potential health effects of radiofrequency electromagnetic fields and comments on the bioinitiative report. Health Phys. 97(4):348-56. doi: 10.1097/HP.0b013e3181adcb94 .

Croft, R.; Abramson, M.; Cosic, I.; Finnie, J.; McKenzie, R. & Wood, A (2008). ACRBR Position Statement on BioInitiative Report. Australian Centre for Radiofrequency Bioeffects Research (ACRBR). Disponible online en http://www.acrbr.org.au/FAQ/ACRBR%20Bioinitiative%20Report%2018%20Dec%202008.pdf

EFRT (2007). Comments on the BioInitiative Working Group Report (BioInitiative Report). Disponible online en EMF-NET Comments on the BioInitiative Report 30OCT2007.pdf (38 KB)

Health Council of the Netherlands (2008). BioInitiative report. The Hague: Health Council of the Netherlands, 2008; publication no. 2008/17E. Disponible Online en http://www.gezondheidsraad.nl/sites/default/files/200817E_0.pdf

IARC (2002). Volume 80: Non-Ionizing Radiation, Part 1: Static and Extremely Low-Frequency (ELF) Electric and Magnetic Fields: Summary of Data Reported and Evaluation. IARC Monographs on the Evaluation of Carcinogenic Risks to Humans. WORLD HEALTH ORGANIZATION. INTERNATIONAL AGENCY FOR RESEARCH ON CANCER. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Monographs/vol80/volume80.pdf

IARC (2013). Non-Ionizing Radiation, Part 2: Radiofrequency Electromagnetic Fields. MONOGRAPHS ON THE EVALUATION OF CARCINOGENIC RISKS TO HUMANS, Vol.102. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Monographs/vol102/mono102.pdf

IARC (2014). Agents Classified by the IARC Monographs, Volumes 1–109 . WORLD HEALTH ORGANIZATION. INTERNATIONAL AGENCY FOR RESEARCH ON CANCER. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Classification/ClassificationsGroupOrder.pdf

ICNIRP (2009). Comisión Internacional de Protección contra las Radiaciones No Ionizantes . directrices disponibles Online en http://www.icnirp.org/documents/StatementEMF.pdf

IEEE (2005). IEEE Std C95.1 – 2005. IEEE standard for safety levels with respect to human exposure to radio frequency electromagnetic fields, 3 kHz to 300 GHz.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium

OMS (2013). What are the health risks associated with mobile phones and their base stations?. WHO Online Questions & Answers. Página Web de la OMS. Disponible online en http://www.who.int/features/qa/30/en/

Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., & Gaved, M. (2013). “Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2”. The Open University. Milton Keynes: The Open University.

LLegados a este punto… ¿y ahora qué?

Publicada el miércoles, der 18. febrero 2015 por lindacq@um.es

Ya sé que estoy un poco pesada con eso de hablar en este blog de las cosas de la universidad española en nuestros días… pero es que las cosas de comer dan mucho qué pensar… y yo, al menos de momento, como y vivo en la universidad pública española. Así que hoy es el día de escribir un post que tengo en mente (más en cuerpo y en corazón) desde hace meses.

Si no estás cerca de esta realidad, puede que te resulte un rollo megalomaniaco de una profe de universidad… si es así, no sigas leyendo… y no me lo tengas muy en cuenta.

Hace una semana y media he recibido una gran noticia desde la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa Española (ANECA): tengo la acreditación nacional de Profesor Titular de Universidad. Con la inmensa emoción que me supuso, en cuanto recibí la noticia escribí a mis amigos más cercanos contando la buena nueva y uno de ellos -que trabaja en la universidad como personal de administración y servicios- me hizo la pregunta clave: «Enhorabuena, pero ¿y eso exactamente qué significa?» y eso me hizo desear más que nunca escribir este post que puede que nadie lea, porque es más una declaración personal que nada de interés para nadie.

Os cuento el camino hasta aquí:

Yo estudié la carrera de pedagogía en la U. de Murcia y con las notas que obtuve, conseguí una de las 2 becas de 4 años para estudiar el doctorado (antes no había máster entre ellas) que se ofertaban aquel año en mi Comunidad Autónoma para mi área de especialidad. Nada más empezar la beca me fui de estancia de investigación al KMi de la OU de Reino Unido para aprender todo lo que pudiera -incluido chapurrear algo de inglés-. Al año de tener mi beca salió un concurso de plazas de profesor en mi departamento de la universidad al que nos presentamos más de 20 personas, y yo conseguí una plaza, eso significa 24 créditos de docencia anual, que en asignaturas de plan antiguo y con el número de estudiantes por clase que manejamos en mi facultad (entonces, unos 125 por clase ahora «solo» 80 aprox.) equivalían a unos 450 alumnos cada año. Se trataba de una plaza «interina» pero de un cuerpo a extinguir (profes recién jubilados de un cuerpo de la LRU), con lo cual era imprescindible que los que teníamos aquellas plazas nos acreditáramos a uno de los cuerpos docentes de nueva creación (LOU) para que pudiéramos «regularizar» nuestra situación.

Entonces me fui de estancia un semestre (juntando todos los créditos en el otro semestre, es decir, seguía cumpliendo con TODAS mis obligaciones docentes) a trabajar con el CENT de la UJI (con la consabida bajada de sueldo por estar fuera de mi universidad y subvencionada con los fondos de la fundación Espinosa-Castañeda, es decir, mi marido y yo).

Leí mi tesis doctoral en 2010 y en 2011 me presenté a las dos acreditaciones posibles para un profesor que comienza en la universidad de los cuerpos (Ayudante Doctor y Contratado Doctor) y obtuve ambas. El vicerrector de mi universidad transformó la plaza que yo ocupaba a Profesor Contratado Doctor y la sacó a concurso público en condiciones de interinidad (porque para hacerla permanente era imprescindible que la plaza existiera como interina al menos 6 meses), nos presentamos otras veintitantas personas y la gané (enero de 2011). Existe el compromiso -y la normativa- de que transcurridos esos 6 meses se convocaría un concurso oposición público nuevamente para proveer la plaza permanente.

Esa plaza se convocó en julio de 2013, me presenté, pero no llegó a realizarse el concurso porque fue suspendida por el Ministerio de Economía y hacienda.

Así que sigo siendo Profesora Contratada Doctora Interina de la Universidad de Murcia desde hace más de 4 años.

Por otro lado se convoca anualmente una acreditación de sexenios de investigación que «certifica» que tienes trabajos de investigación relevante -hay un baremo- cada 6 años de trabajo como doctor. Está restringido al personal funcionario, pero en las instituciones pueden habilitar que los no funcionarios opten a esa evaluación -en el caso de mi universidad sin reconocimiento económico asociado-, no obstante, los dos últimos años lo he pedido (creo que me daría para tener uno), pero como soy «interino», no me evalúan… ni si ni no, simplemente silencio absoluto, «revisión administrativa».

Durante estos años -todos, desde que empecé a trabajar en mi grupo de investigación- he hecho todo lo que la institución me ha exigido, lo que los baremos puntúan y he intentado no ser un productor de papers sordo del contexto y hacer de mis clases un reflejo próximo a lo que predico de boquilla (las incoherencias son parte de la vida, así que soy peor de lo que me gustaría ser sin duda). No me puedo quejar, soy miembro de un grupo de investigación que me apoya y en el que vivo muy a gusto, un departamento deficitario de profesorado (si, eso es que tenemos más docencia que la que podemos cubrir los que somos actualmente), lleno de profes asociados que cubren las mil y una bajas, incidencias y plazas sin cubrir que tenemos, donde no hay catedráticos que me tenga «ojeriza» (más bien al contrario, ¡bendita suerte de gente!), tenemos una facultad llena de alumnos hasta la bandera, con grupos llenos. Hago transferencia de investigación, difusión en los contextos docentes que puedo y en los que me dejan; voy cada año a sitios donde puedo aprender y divulgar lo que hacemos en la universidad y estoy firmemente comprometida con mi trabajo, mis estudiantes y mi investigación.

Abomino de los índices de impacto y los H, los G y los X, pero como me dijeron que había que jugar, he jugado también a ellos y soy lo que mi amiga Cristina Costa llama un Double Gamer. Hago estancias internacionales -como todos a costa de mi familia y bolsillo-, proyectos nacionales e internacionales, soy parte de redes de profes, innovación docente… Modestia aparte, ¡lo tengo todo! 🙂 Check list completo… y me divierto como la que más en ello (por eso lo hago)… pero…

Ahora, en junio hará 10 años que terminé la carrera y 5 que leí la tesis doctoral. Tengo mi acreditación a titular de universidad (la categoría de funcionario) pero con la ley en la mano (y la tasa de reposición actual) lo más probable es que no tenga acceso a una plaza fija en los próximos 10 años (ni 20).

Mi categoría profesional gana lo mismo que un titulado medio administrativo de la universidad (fija en esta categoría no ganaría más, pero sería fija), no me parece mal que los titulados medios ganen eso, pero el agravio es duro; de hecho ganamos menos que un profe de secundaria en primer año. Como soy interina no puedo pedir sexenio (aunque seguiré pidiéndolo), como no tengo sexenio no puedo dirigir tesis doctorales yo sola en los nuevos doctorados (menos mal que tengo colegas majos e interesantes para codirigir), como no soy personal fijo no puedo pedir proyectos de investigación a mi nombre (sigo participando), y lo de la hipoteca me lo miraron con el ojo a medio abrir por aquello de no tener un trabajo fijo…

E insisto ¡estoy feliz!, mi vida es muy feliz y divertida (por lo que es trabajo y por lo que no es trabajo), soy afortunada… y seguiré trabajando igual, porque trabajo así porque soy así… no porque tenga un plazo encima de mi…

Sin embargo, a veces, me doy cuenta de cómo están las cosas y de la realidad de mi situación profesional y me pregunto: ¿cuáles son las condiciones que han de darse para dejar de ser un trabajador precario de la universidad pública española (y ni comparación con los asociados, por favor, no me mal entendáis)?

He seguido el camino, he ganado los concursos que he podido (los que habéis convocado, incluidas becas), existe la necesidad de la empresa, la plaza, los alumnos… ¡No quiero una plaza para MI! quiero tener la oportunidad de un mercado de trabajo justo y en el que pueda competir (y perder si es preciso)… pero no sé cuánto tiempo más podré sonreír a esta situación en la que el techo de cristal es enorme y no parece que vaya a articularse una solución justa… y mientras tanto la universidad pública paga las consecuencias (sí, esto tiene consecuencias).

Llegados a este punto yo ya he hecho lo que tenía que hacer, y lo que no me piden TAMBIÉN lo he hecho… ahora le pregunto, señor ministro, señores dirigentes de la educación pública española, aunque no les importe mucho

¿Ahora qué?

What is Educational Research for?

Publicada el miércoles, der 14. enero 2015 por lindacq@um.es

En el pasado congreso de la Asociación Europea de Investigación Educativa (EERA), una de las conferencias plenarias fue la del profesor António Nóvoa, Catedrático del Instituto de Educación de Lisboa y antiguo rector de su Universidad titulada What is Educational Research for?.

Esta mañana he accedido al texto (os animo vivamente a su lectura que os aseguro que será rápida y fluida, pues como él mismo lo dice, no es un artículo, es una conferencia) y he tenido la necesidad imperiosa de compartirlo y de suscribir (aunque sea con el rabo de paja y la boca pequeña) sus cuatro NOes:

«Four times “no”. To excellence. To entrepreneurship. To employability. To Europeanization. Not because of the words, but because of the ideologies that lie behind them.»

No a la Excelencia medida en peso a razón de: paper/»indice de impacto», la cultura del publish or perish, a la tiranía de la bibliometría ciega; sí a volver a renovar nuestros canales de discusión, debate y crecimiento, de la participación en eso que Novoa llama la «conversación Intelectual».
No al Emprendimiento y a las teorías gerencialistas que manejan las universidades. No a entender que la universidad es un negocio que debe reducir al máximo sus costes y producir lo máximo posible (volvemos al problema de la medida de la excelencia). Yo quiero tener tiempo para pensar, no creo que el ritmo de publicación actual dé tiempo para leer, pensar y hacer cosas intelectualmente interesantes, y quiero -como resalta Novoa, tiempo incluso para fallar. Yo también quiero una investigación de convergencia, interdisciplinar, rica en metodologías y narrativas y no ahogada en números y evidencias que no son tales.
No a la Empleabilidad como mantra, la educación no es un deber, es un DERECHO, y el objetivo es la ciudadanía plena -que puede incluir a la empleabilidad, pero no se satisface con ella-. Frente a ella necesitamos entender la investigación educativa como una campo abierto, que entienda la publicación como un modo de expresión y la educación como un campo de conocimiento para divulgar y compartir.
y NO a la europeización de primera y segunda fila, sí a una apuesta conjunta y respetuosa en la organización de la ciencia europea.

¿Y por qué digo que suscribo todo con rabo de paja y boca pequeña? Pues porque yo no soy mucho, soy un «double gamer» que diría mi amiga Cristina Costa.

Me debato entre la fascinación por lo que hago y el desenfreno de lo que tengo que hacer; entre lo que me pide el cuerpo para la investigación y la necesidad -ineludible para alguien en mi situación- de asegurar mis castañas al final del curso; entre la ilusión de cada paso y proyecto por intentar y la desilusión del que se sabe despreciado y vituperado por sus conciudadanos; entre la esperanza de poder seguir e imprimir un sello más social y más educativo a lo que hacemos, y el descorazonamiento del que juega un juego que no es el suyo (como decían Ball y Olmedo, yo también hago el neoliberalismo en mi universidad, aunque me pese), el de las E’s de las que habla Novoa…

Y encima, 10 años después, ni jugando a ese juego tienes la impresión de ganar…

¿Qué queréis que os diga? tiempos duros para la investigación y para querer ser investigador y profesor de universidad.

Y no hemos hablado de España….

¡Feliz Navidad y un gran 2015!

Publicada el viernes, der 26. diciembre 2014 por lindacq@um.es

TACCLE2, libros con ideas para hacer cosas con TIC en el aula

Publicada el martes, der 23. diciembre 2014 por lindacq@um.es

Hace unos años, un proyecto europeo llamado TACCLE editó un libro de introducción al uso de las tecnologías por los profesores, una especie de, «aquí las TIC, aquí unos amigos, léalo, que no muerden». En su momento confieso que me sorprendió el hecho de que fuese un libro y que además fuese un libro impreso el que quisiera servir de «gancho» de entrada para los profesores en esto de las TIC. Pero lo cierto es que el libro aquel, que se editó hasta en 5 idiomas diferentes de la unión y con una licencia CC de atribución-no comercial, fue un rotundo éxito y no sólo las copias físicas se agotaron enseguida, sino que el número de descargas ha sido masivo en los años que lleva en red.

Al terminar aquel proyecto, los implicados preguntaron a algunos profesores sus impresiones sobre la utilidad del libro y muchos de ellos afirmaban que les había supuesto una herramienta muy útil y muy cercana… algo como «somos profes de libro y para movernos, qué mejor que un libro»…

Poco después, esos mismos profes, acusaron la necesidad de ir un pasito más allá. Ya conocían las herramientas, incluso habían «tocado algunas», pero seguían sin ver claramente cómo poner esas herramientas al servicio de una clase más participativa, en la que sus alumnos tomaran claramente el protagonismo. Era exactamente tener la herramienta y no saber qué tornillo apretar.

Por eso nació el proyecto TACCLE2 – en el que mi grupo (el GITE) y yo misma – hemos estado implicados los tres últimos años. Se trata de, siguiendo la misma estrategia, publicar unos libros (si, a los profes que han hablado con nosotros les gustan los libros), que fueran un pasito más allá y mostraran «ejemplos» de actividades enriquecidas con TIC, contextualizados por áreas de interés curricular (sí, están pensados para educación primaria y secundaria, aunque seguramente podréis encontrar ideas para más contextos) que pudieran servir de «detonante» de ideas.

Pues bien, TACCLE2 ha terminado, y ya tenemos todos los libros, traducidos al castellano y a otros 7 idiomas de la unión, disponibles en la web para descargároslos y hacer con ellos lo que consideréis oportuno (misma licencia, mismo espíritu)

E-learning para profesores de primaria 4.27 MB
E-learning para docentes de humanidades 1.28 MB
E-learning para profesores de Ciencias, Tecnología Y Matemáticas (STEM) 2.68 MB
E-learning para profesores de Artes Escénicas y Creativas 2.48 MB
TIC y Competencias Básicas 1.11 MB

Hay que decir, que las ideas que han aparecido en esos libros son fruto de trabajo y buen hacer de profes que han trabajado con el grupo y cuyas experiencias podéis encontrar también en las actividades que aparecen – más y más detalladas- en la página web del proyecto TACCLE2.

Espero que os sean de alguna utilidad.

Pensamientos veraniegos I: de la universidad y sus demonios

Publicada el miércoles, der 20. agosto 2014 por lindacq@um.es

Este verano ando especialmente desconectada del mundo, especialmente del mundo laboral. Ha sido un año especialmente intenso y he llegado hasta aquí con la piel demasiado fina y desgastada. No se trata de que haya pasado momentos duros (tengo un trabajo chulísimo, que me encanta y me va super bien), pero la actividad ha sido interesante, gratificante y deliciosa, pero a la vez frenética e intensa, así que «la piel» necesita regenerarse para volver con brío en el nuevo curso.
Parte del desgaste de la piel tiene que ver con lo que pasa en la universidad (lo bueno y lo malo) y por lo que pasa en torno a la universidad.
No es preciso que enumere todo lo que pasa hoy en la universidad y en mi universidad. Pero este año he vivido no solo la compleja situación interna de la universidad, sino que he sufrido -más o menos directamente- la dureza de los juicios, la ignorancia y la ligereza de diagnósticos, generalizaciones y soluciones sobre la situación de la universidad pública española, algunos hechos desde dentro y otros desde fuera, y no siempre con la delicadeza y cabalidad que creo que merece el tema.
Para no faltar a la verdad he de decir que siempre que alguien hace uno de esos juicios o diagnósticos conmigo delante suele decirme eso de «no, tu no, los otros»… y yo -en un alarde de falta de modestia absoluto-, les creo. Pero cada vez me parece más duro y no siempre justo, así que he tenido la necesidad de hablar y compartir mi perspectiva.
No, no puedo decir que me gusta como funciona la universidad pública española (y hablo de la pública porque es en la que trabajo y la que me interesa sobretodo)… Podríamos ser mejores, podríamos hacer mucho más… No voy a hacer de este un post sobre qué hago yo por la universidad ni por la educación universitaria (si lo hago ya se notará, ya me pongo demasiadas medallas habitualmente), seguro que puedo hacer más y mejor (de eso quiero escribir esta semana), pero si alguien me preguntase cuál sería mi lista de deseos para mejorar la universidad, le diría que…

Sería feliz si pudiera leer lo que escriben mis alumnos cada semana y dar feedback a cada uno de ellos como merecen. Los excelentes evidentes lo son conmigo o sin mi, pero hay tanto excelente de «tapadillo» que se nos está «escapando» mediocremente…

Me gustaría tener menos de los 380 alumnos de media que he tenido cada año (aunque he aprendido mucho de todos, incluso cuando he tenido hasta 450 en un mismo año, 300 el año que menos en los 8 que he dado clase).

Me gustaría que los profesores más jóvenes no estuvieran (-mos) obligados a escribir cuantos más artículos en revistas con «índice de impacto» mejor. Artículos y refritos que en la mayoría de los casos no leerá nadie en revistas que cobran cantidades esperpénticas por leer en línea un artículo.

Sería un alivio y una oportunidad que los congresos científicos fueran sitios para discutir y aprender y no ventanillas para recoger certificados que acreditan que hemos presentado comunicaciones a audiencias vacías o sordas.

Me encantaría que la inversión pública en investigación tuviera la obligación de difundir sus resultados en público y abierto y que se tuviera en cuenta a la hora de valorar a los investigadores.

Sería perfecto que la formación de los profesores universitarios incluyese su día a día y no sólo cursos de asistencia puntual sin impacto en las clases.

Me encantaría que mi horario laboral no incluyese una interminable parafernalia de documentos absurdos y de previsiones de planificación sobre cosas que no puedo planificar y coordinaciones imposibles con la situación actual.

Me gustaría que la figura de profesor asociado fuese lo que pretendía ser en un comienzo, una figura que nos trajera lo mejor del desempeño profesional a la academia y enriqueciese la visión de los estudiantes y colegas, y no un forma de hacer contratos precarios con sueldos vergonzosos por horas mal pagadas y peor sostenidas. Y, en consecuencia, me gustaría que el contrato de asociado fuese la excepción y no la norma en la universidad pública (mi facultad tiene en la actualidad más de un 65% de profesorado asociado).

Sería genial si los sueldos del profesorado universitario fuesen coherentes con el del resto de trabajadores, por responsabilidad, formación, desempeño (claro, entendiendo que son investigadores y profesores, no dependientes de una tienda donde los estudiantes son clientes y las carreras productos)…

Me gustaría que los que pretenden desmantelar la universidad pública con argumentos falaces estuvieran solo fuera de la universidad pública, serían un enemigo más evidente.

Me gustaría que las comparaciones interuniversitarias se hicieran con base en índices relacionados con su metodología docente, su coherencia investigadora, la capacidad crítica de sus profesores, estudiantes y egresados,su impacto social y más cosas… ¡Ah! Y que se aplicara un índice corrector que relacione esos datos con la inversión per cápita.

Y sí, me encantaría que mi universidad se gestionase mejor, que los profesores (yo la primera) fuéramos más profesionales, más inteligentes, más modernos, más inquietos, más apasionados, más comprometidos científica, social y políticamente (porque la educación lo merece), más responsables, más modestos, que leyéramos más y que nos dejásemos más la piel por la educación pública y por nuestros deberes…

¿Y yo qué hago mientras tanto?
Pues yo no creo que los deseos se cumplan, yo creo que se consiguen.
Yo creo que mis estudiantes y mi sociedad se merecen una universidad mejor, y por eso trabajo en la universidad pública e intento, desde mi labor profesional y desde mi papel como ciudadana, cambiar todo lo que puedo para conseguir esa lista de deseos (con mejor o peor fortuna). Siempre desde la esperanza del que cree y desde la desazón de el que sabe que no puede cambiarlo todo.

Actividades enriquecidas con tecnología, el trabajo de los R&ICT1314

Publicada el lunes, der 30. junio 2014 por lindacq@um.es

En la asignatura de R&ICT (1er curso del grado en Educación Primaria, grupo bilingüe) hemos trabajado todo el año con un proyecto que me gustaría contaros para lo de siempre, si os gusta que uséis lo que os parezca y si tenéis alguna sugerencia que –amablemente jeje- me la hagáis: durante todo el curso hemos diseñado en grupos de 2 o 3 personas lo que hemos llamado una Actividad Didáctica enriquecida con tecnología.

Para hacerlo lo primero que hicimos fue hablar de metas (goals), la idea era pensar en qué queremos realmente que los alumnos aprendan, partiendo de que si en realidad se trata de “enriquecer” la actividad didáctica, será porque aspiramos a algo más que recordar o entender (aunque ya sabéis que no soy la más Bloomer 😉 ). La idea era, partiendo del tema que quisiéramos abordar (siempre desde el Curriculum oficial y la impresionante revisión de Fernando Trujillo), darle vueltas a qué verbos vamos a poner en marcha con los estudiantes… así que les pedí que pusieran esos verbos en un padlet:

Created with Padlet

Una vez puestos los verbos en ese tablón, hicimos una reflexión en clase sobre qué significaban y qué consecuencias tenían en las actividades. Ahora con eso, Jane Challinor en su visita (a la que le debo un post) nos hizo reflexionar un poco sobre la importancia de lo multimedia y de buscar y curar información relevante que nos ayude a no diseñar la rueda de nuevo, así que cada grupo hizo un tablón de pinterest para que sirviera como centro de organización de información relacionada con su futura actividad: Entonces empezamos a trabajar en estrategia metodológica –qué van a hacer tus futuros alumnos- y además tocamos lo que parece que todo el mundo opina que debería ser lo único que deberíamos dar en clase: las herramientas y, cómo no, de evaluación. Para eso tuvimos la suerte de tener en clase a Manel Rives, quien nos contó unas cuántas cosas sobre creatividad, centros de interés, lo que son capaces de hacer los alumnos y herramientas móviles para trabajar con los estudiantes.

Con esa primera aproximación, los estudiantes debían preparar su actividad para presentarla en una feria presencial que hicimos en el hall de la facultad (aquí tenéis algunas fotos de la feria ) El objetivo de la feria era presentar el “todo” preparado y recibir feedback antes de la evaluación: tanto de la profe (yo), como de los visitantes de nuestra feria, quienes después- si querían- podían rellenar una encuesta en red que dejamos disponible con un código QR que pusimos en cada stand. La nota media de nuestros visitantes fue un 8,26 (sí, son muy amables :-)) e hicieron algunos comentarios de los que os enseñamos en la siguiente nube de palabras. Con ese feedback, los estudiantes debían presentar la actividad reformulada en una página de TACKK (por uniformar decidimos esta herramienta que fuera MUY muy fácil y que dejara un resultado estéticamente similar). En esa página web debían incluirse lo que lamamos “The basics of the activity”: es decir: goals, process, teacher’s guide, assessment criteria and instrument, etc; Tutorial(s) for using the ICT tools that are used on the activity; Example of the final artifact the potential students must do.; Author’s individual PLE & reflection about the subject. Era importante que todo el proceso (sí desde el principio) se gestionase dentro de los grupos a través de una herramienta de gestión de proyectos llamada Trello que me ayudó a hacer un seguimiento más o menos al día de lo que iban haciendo mis estudiantes. El resultado de las actividades queremos que sirva en la medida de lo posible a profes, así que hemos realizado una tabla que dejamos buscable a todos los interesados y que, gracias al plugin Tablepress para WordPress, ya se ha agregado a una página de la sección “docencia” de este sitio web . [table “1” not found /]

Eso es lo que hemos hecho… ahora me queda hacer reflexión sobre el trabajo, pero lo dejaré para otro post. Quisiera agradecer sinceramente la inspiración y ayuda que mi amigo y compañero Manel Rives que me ayudó a pensar en toda la estructura del proceso y hacerlo, y obviamente quiero agradecer a mis estudiantes por el trabajo que han hecho y por ser la razón que hace que siga deseando que venga el año que viene y empezar otra vez…

¡Gracias por todo! (y van 34)

Palabras para escépticos 1

Publicada el martes, der 24. junio 2014 por lindacq@um.es

Mil perdones por la inmensidad del post a los lectores (y a los perdidos que hayáis llegado hasta aquí)… pero creo que de vez en cuando hay que hacerlo.
Cada vez que doy (damos) una charla hablando de las bondades de las TIC en el aula, de la necesidad de repensar nuestra didáctica en estos tiempos y de todas esas cosas que nos preocupan, nos ocupan y nos fascinan, la mayoría de nuestro auditorio se corresponde con los profesionales convencidos, personas a los que en realidad no vamos a “convencer” de casi nada, que ya están tan convencidos como nosotros pero que, en el mejor de los casos, buscan ese discurso para que les sirva como detonante o como ventana a algunas cosas que no han podido ver o quieren reforzar.
Sin embargo, existe una enorme cantidad de profesionales que son “escépticos” ante ese discurso “pro-TIC” y que, por mil razones vinculadas a su práctica, su profesión y su historia, siguen sin verlo claro. Y a ellos deberíamos dirigir sin duda parte del discurso… al menos yo creo que debería ser así.
Anoche tuve la ENORME oportunidad de recibir un correo de uno de esos profes escépticos, además uno joven. Se trata de un profe de matemáticas de secundaria, vocacional, apasionado por su materia y preocupado por su quehacer (si no, no se tomaría el trabajo de escribirme un mail como el que me escribió). El mail es un mail amable, reposado y con unas cuantas preguntas y comentarios sobre la charla que di ayer tarde en las X Jornadas de Altas Capacidades de la Región de Murcia (de antemano mil gracias al equipo de Altas Capacidades de la Región de Murcia por contar conmigo para este día, ha sido un placer y un honor ser profeta en mi tierra, aunque siendo un poco extranjera en el tema :-)).

Catalejos Educativos: tecnologías de hoy para aprender y enseñar más allá from Linda Castañeda

Como realmente creo que parte del trabajo que me gusta hacer pasa por contribuir en la medida de mis posibilidades a que aquellos que siguen sin ver claro esta realidad la vean, aprovecharé el mensaje de José (no le identificaré más, a menos que él quiera que le identifique) para responder a alguna de esas dudas (las preguntas suyas eran bastante más largas, espero hacer llegar la esencia) que estoy segura de que no son exclusivas suyas y que puede que contribuyan de una forma u otra a complementar su perspectiva:
Pregunta José:

“¿aplicamos actualmente en las aulas las TICs porque está de moda o porque ya se cuentan con investigaciones serias que reafirman claramente las bondades de su uso?… … Entiendo a la perfección lo que comentaba de que las nuevas generaciones están educadas en la era de las tecnologías (yo quizás también lo esté ya) pero ¿se ha debatido sobre las ventajas-desventajas de esa educación tecnológica de manera seria o simplemente se ha aceptado de que la sociedad es tecnológica y que por tanto la educación también debe serlo?”

Realmente no se trata tanto de “aplicar las TIC a la clase” como de entender que la sociedad es una sociedad TIC y que nuestra misión –la de formar ciudadanos capaces de ser felices- aunque sigue siendo la misma, ha cambiado enormemente con el contexto y que pasa por formara esos ciudadanos para un mundo con TIC.
La educación es un proceso social de adaptación del hombre a su contexto, y en esa premisa básica puedes encontrar la justificación de repensar la educación con las TIC. No se trata de una moda u otra –todos los cambios tecnológicos han sido moda en algún momento-, que las TIC (las TIC) ha venido para quedarse lo sabemos hace más de dos décadas y que esa tecnología tiene implicaciones extraordinarias en cosas básicas del mundo que afectan a la educación y a tu aula, es evidente. Si la educación pretende educar a los alumnos para la realidad y la realidad es con TIC, educarles sin TIC es educarles para un mundo que no existe.
Ahora bien, además de eso, sí, se ha debatido y comentado mucho sobre implementación de tecnologías en el aula y sus “bondades” (la investigación en tecnología educativa tiene una larga tradición, aunque puede que fallemos en la difusión de sus resultados), algunas de las referencias usadas en la presentación dan buena cuenta de esa investigación (mira por ejemplo la parte de multimedia), pero te invito a que le des un repasito a mucha de la buena investigación que sobre el particular se ha hecho en el campo de la didáctica de las matemáticas… hay más de una revista especializada y seguro que te encantará leerla.

“cuando la Conserjería gasta miles y miles de euros en dotar a sus aulas de pizarras digitales ¿lo hace para tener buena prensa o porque se respalda en investigaciones seria?”

Sinceramente la lógica de las decisiones políticas se escapa por completo a cualquier lógica que podamos aplicar, pero me temo que no, casi nunca responden a lo que dice la investigación, a menos claro que eso les de buena prensa, si nos oyeran a los investigadores en educación habría “viajes” e inversiones que se harían sin duda de otras maneras.
Decías también:

“Este tema lo relaciono yo inconscientemente mucho con aquello de las competencias básicas (como la de aprender a aprender) que no consigo entender y que, más aún, veo como una barrera para el desarrollo del buen quehacer docente (imagino que tendré que deshacerme de esta idea si finalmente terminan calando las propuestas didácticas basadas en esas competencias).”

En eso nos falta algo más que un post de blog para charlar, pero sólo por ponerte en situación con algo de investigación aunque con una aprox. de “estar por casa”: se han hecho estudios en los que se relaciona la cantidad de contenido que se aprende en la formación inicial y que continúa siendo útil al final de la vida profesional, pues bien (te daré los datos de cabeza), en los años 50s del S XX rozaba el 70%, en los 80s rozaba el 50% y en la primera década del S XXI había caído a menos del 20%… eso significa que educar profesionales con una perspectiva basada en contenidos (como el centro de la educación) es una apuesta claramente fallida. Los contenidos cambian radicalmente cada poco tiempo, y cada vez cada menos tiempo. Es imprescindible ofrecer a nuestros estudiantes la posibilidad de que aún cuando los “expertos” no estén, ellos puedan “buscarse la vida”, tener criterio, ser capaces de leer con capacidad de análisis, de buscar proactivamente, que tengan actitudes y aptitudes de trabajo con otros, de autorregulación… En un mundo de sobreabundancia de información, el reto no es meter l información en la cabeza de los estudiantes (ya la tienen en el móvil), el reto es hacerles capaces de ver esa información con sentido y de forma crítica.
Preguntaba además José:

“¿se ha investigado las consecuencias físicas que puede tener sobre los alumnos el uso de las TICs? Me explico con un ejemplo. Un alumno miope, como yo, no ve su miopía agravada con el uso de las TICs. O ¿verdaderamente uno se concentra igual leyendo sobre una pizarra que sobre un ordenador?”

Seguramente se ha hecho. En investigación médica y óptica debe haber estudios relacionados con la lectura en pantallas y la diferencias de las consecuencias físicas con la lectura en papel; además hay unos cuantos estudios sobre concentración… la pregunta es: ¿y del papel no se dice nada? ¿el papel es bueno per sé?, la verdad es que son dos temas en concreto que no me preocupan lo más mínimo. Nadie se ha planteado de manera seria los problemas que las tizas, los libros, el negocio relativo a los libros de texto, la endogamia editorial, el uso de la tinta y la proliferación de alergias, la deforestación para la creación de papel, la rigidez e incomodidad de las sillas atornilladas al suelo, la configuración ortopédica de las sillas de pala y otras tecnologías educativas más… “tradicionales” tienen sobre los estudiantes y sobre el contexto…
Finalmente José me hacía una reflexión sobre un punto que comentaba yo sobre mis clases y decía:

“Cuando en cierto punto de su exposición usa como ejemplo unos dibujos de proyecciones terrestres dice, creo que eso entendí, que la proyección de Mercator falsea los tamaños reales de los países y que esto podría tener alguna connotación política… …Puede que Mercator fuera un europeista convencido pero yo no achacaría las «deformidades» de sus proyecciones a esto. La proyección Mercator de una esfera (La Tierra) en un plano (el mapa) no conserva el área-tamaño de los planetas pero sí los ángulos (en aquel entonces la navegación era de capital importancia… …Lo curioso es que es posible demostrar, matemáticamente, si uno proyecta una esfera en un plano es imposible conservar a la vez el tamaño-área de los países, los ángulos y las distancias en escala. La proyección de Marcator conserva los ángulos; hay otras que conservan las áreas pero no los ángulos o las distancias.”

Efectivamente, la proyección de Mercator es una de las posibles conversiones de una “esfera” (la tierra) en un plano (el mapa), pero esa conversión no sólo responde a una serie de parámetros geométricos, para hacer esa conversión se toman decisiones conscientes (qué queda arriba y abajo, dónde se da el corte, por qué se decide hacer esa conversión basada en ángulos y no otras) y esas decisiones conscientes responden a un marco contextual político, social y económico determinado. Mercator no era un europeísta (no sé si lo era, vaya :-)), era europeo, en tiempos de colonia, poner a Europa en el centro del mapa (el corte que «abre» la esfera está en el pacífico y no en el Atlántico y no es baladí), no es casual, como no lo es ninguna de las representaciones de la realidad en los medios.
No tengo nada en contra del señor Mercator ni de su esfuerzo ímprobo por dotar de un plano a los navegantes de su momento, el “problema” surge cuando pretendemos educar a las personas en verdades absolutas desde proyecciones parciales de la realidad sin hacerles conscientes de esa parcialidad. La gran mayoría de los “occidentales” de hoy no son conscientes de las “imperfecciones” de las proyecciones geográficas y gracias a eso entendemos que somos (Europa es) casi tan grandes como América del Sur, que África no es TAN grande, que Méjico es una pequeña “cola” que e sale a EEUU por abajo y que el sur está abajo (no sería la primera vez que un adulto con formación superior se sorprende al jugar al geopuzzle conmigo :-)). El ejercicio que hago yo con mis estudiantes, futuros maestros, tiene que ver con que sean conscientes de que cada representación de la realidad que usan en clase responde a unas decisiones concretas que le hacen como es, y que sólo siendo conscientes de las implicaciones que esas decisiones tienen sobre el medio y sobre la percepción de la realidad de nuestros estudiantes, podremos usar los medios en clase de una manera responsable (no neutral, nunca lo es).
Decía José:

“Reconozco de entrada que vengo siendo un gran incrédulo de las posibles ventajas que pueden traer las nuevas tecnologías a las aulas. Al mismo tiempo, admito creer ser incrédulo por desconocer las posibles potencialidades (mayormente porque el tiempo que me queda para investigar estas cosas es limitado pero también porque, creo, no estoy motivado suficientemente para preocuparme por ello).”

Por todo eso, por tu valentía al escribirme y por compartir conmigo tus inquietudes, espero sinceramente que mis palabras sirvan de algo, aunque sea para hacerte seguir pensando en estas cosas que creo sinceramente que deben seguir ocupándonos y preocupándonos.
Ojalá mis “respuestas” (ojalá tuviéramos tiempo para charlar) abran alguna vía más de reflexión par tu trabajo.
Hasta más ver.

¿Y por qué ir a la PLE Conference?

Publicada el lunes, der 21. abril 2014 por lindacq@um.es

Cada vez que nos reunimos para organizar la siguiente PLE Conference, hay algunas preocupaciones que flotan en el ambiente (imagino que de forma normal): dónde, con qué dinero (no tenemos sponsors ni financiación alguna), cuántos conferenciantes, cuántas sesiones, en qué formato, etc… aunque siempre hay una que flota en el ambiente debido probablemente a la naturaleza misma de este congreso: NO somos un Congreso “al uso”, somos pequeños, no dejamos hablar a los conferenciantes (hacen UNKeynotes)… Sí tenemos comunicaciones, actas y algunas de nuestras comunicaciones se publican en revistas de prestigio, pero no tenemos un ranking, ni nos hacemos sesiones de presentación de comunicación, e incluso publicamos cada uno de nuestros pasos en la red… luego la pregunta es:

¿y si hacemos todo eso, por qué alguien querría gastar su tiempo y dinero en venir a la PLE Conference?

Pues porque el principal objetivo de la PLE Conference es ser una oportunidad de aprendizaje y queremos que seáis parte de ella.

La mayoría de nosotros venimos del ámbito academico y echamos de menos algo más que los grandes congresos en donde vas, presentas tu comunicación, oyes una buena conferencia , coges el certificado y te vas. No me malinterpretéis, yo soy una de ellos, me gusta ir a un buen congreso, oír las presentaciones, las conferencias, contar cosas de las que hacemos en mi grupo de investigación y enterarme de lo último… sin embargo, desde mi experiencia hay demasiadas conferencias donde nadie discute nada, hay demasiadas comunicaciones en salas paralelas, los conferenciantes solo están allí para “contar” cosas y a veces los temas siguen en el mismo lugar que los últimos años, solo porque no hay forma de hacer que se muevan…. Y la audiencia es sólo eso, los que oyen.

Pues ese es nuestro reto en cada PLE Conference, tratamos de “flippar” el congreso (si me permitís usar uno de esos terminos tan de moda en nuestro contexto): podéis leer las actas y en ellas las presentaciones que se hagan, podéis leer los tuits, los blogs, podéis leeros el libro del conferenciante que invitamos ese año, pero sin venir NO podéis hacer parte de la discusión en vivo, y esa es vital.

Cada año intentamos que sea una oportunidad para todos nosotros, una oportunidad de tomarle el pulso al tema que nos ocupa (el papel de la tecnología en la educación, con la excusa de hablar de PLE) y entrarnos de qué cosas se hacen en investigación y práctica sobre PLE, pero sobretodo intentamos ver cuáles son las nuevas fronteras, los nuevos retos, las vías que ya no queremos seguir y lo que creemos que será…

En estos 5 años de congreso hemos reabierto los espacios de un congreso tipo para que dieran cabida a experiencias que nos permitieran dibujar, discutir, reír, pelearnos, conversar y aprender de los demás… NO somos un congreso “tipo”, y queremos seguir sin serlo (si quieres ir a uno normal, suerte hay cientos de ellos, seguramente en alguno coincidiremos), si vienes a la PLE Conference no vienes a un congreso “normal” y TU serás parte clave, así que ven preparado.

Queremos reunirnos para tratar de entender –entre todos- qué es y qué va a ser del aprendizaje con tecnología… y para tener esa visión más completa, ¡te necesitamos!

¡Anímate! ¡Ven a la PLE Conference 2014!

pleconf 2014 logo

La evaluación como parte crucial del proceso de enseñanza y como promotor del proceso de aprendizaje: una reflexión de una experiencia

Publicada el lunes, der 14. abril 2014 por lindacq@um.es

Este año, como llevo haciendo hace un par de años, he querido hacer una aproximación ”diferente” a uno de los contenidos más áridos de una de las asignaturas de las que soy responsable “Organización escolar y recursos educativos” del primer año del Grado en Educación Primaria. El contenido es, en concreto, la organización de los centros de educación primaria y sus particularidades según la ley.

Confieso que es un contenido que me resulta particularmente árido y que creo que aprenderlo de memoria sólo deja un enorme rastro de ignorancia y tiempo perdido en todos los miembros de una clase (los estudiantes aprendiéndoselo y los profesores corrigiendo exámenes de memoria que no prueban nada sobre lo que los estudiantes sabrán cuando vayan el año que viene a los centros en su primera experiencia de prácticas). Perdonad que me enrolle un poco contandooslo:

La idea es organizar un sencillo juego de Snakes & Ladders (si fuese en español sería una Oca, pero es el grupo bilingüe ;-)) pero que para moverse haga falta responder a unas preguntas sobre el tema. La particularidad de la experiencia radica en cómo se elaboran las preguntas: en primer lugar se pide a los grupos que realicen un “resumen” de los aspectos más importantes de la ley, referida a 6 temas cruciales relacionados con la organización escolar usando un mapa conceptual para hacer tal resumen (deben usar una herramienta online para hacer el mapa, a su elección). Después un grupo se convierte en “especialista” en un tema y evalúa todos los CMaps de ese tema (usando un cuestionario en GDocs que ha preparado la profesora), elaborando además un único mapa unificado con los asuntos más importantes que hace público en el mismo día (aquí podéis ver algunos de los mapas). Los dos mejores grupos (por calidad de los CMaps) reciben una recompensa en forma de nota en la asignatura.

Usando ese grupo de mapas unificados finales, todos los grupos deben preparar 4 preguntas por cada tema (total 24 preguntas) en un formato específico (tarjetas blancas de 9X5 cm), y al volver a clase nuevamente se dividirán por grupos especialistas (los temas de especialidad cambian) que evaluarán los grupos de preguntas (con otro cuestionario preparado por la profesora) y elegirán las 8 preguntas que se incluirán en el concurso final. Todos los grupos hacen público el enunciado de todas las preguntas evaluadas. Los dos mejores grupos (por calidad de las preguntas) reciben una recompensa en forma de nota en la asignatura.

Luego se juega al S&L y los dos mejores clasificados tienen una recompensa en la nota final de la asignatura. (las tres recompensas pueden ser acumulables)

Valga decir que, a fin de evaluar la evaluación por pares y de matizar la parcialidad de los grupos a la hora de juzgar a otros grupos y a sí mismos, la profesora revisa también los mapas y las preguntas y en caso de necesidad incluye su criterio en la evaluación. Y, en aquellos casos donde se aprecie una diferencia excesiva entre la evaluación de ella y del grupo, o una parcialidad intencionada, intentará corregirse y se penalizará al grupo evaluador en sus posibilidades de conseguir recompensa.

Importante: ninguno de los pasos tiene repercusiones negativas directas importantes en la nota final de los grupos.

Se trata, como en el caso de todas las actividades que propongo a mis alumnos (y en las que a veces tenemos más o menos éxito) de un intento desesperado por enfatizar en los niveles de procesamiento cognitivo que entiendo más importantes (y que son los que aparecen arria del todo desde la taxonomía de Bloom (1956) y en las revisiones posteriores, hasta la de Marzano (2004)): Crear y Evaluar por parte de ellos, de los estudiantes.

CREAR siendo capaces de re-crear el contenido de la ley (en este caso de las dos leyes LOE y LOMCE que al final se combinan) y de crear preguntas de una única respuesta posible, pero cuya respuesta no exista estrictamente y literalmente en la ley, y por otra parte EVALUAR de forma rigurosa, los aspectos más importantes del trabajo de sus compañeros (formato, claridad, extensión, dificultad, pertinencia, valor y relevancia).

Acabo de revisar los mapas, las preguntas y las puntuaciones de los grupos y el resultado es estupendo, me encanta (jugaremos a la vuelta de Pascua). El trabajo realizado es francamente estupendo (no sé si recordarán alguna de las respuestas, pero dominan la ley y han sido capaces de darle muchas vueltas y de pensarla mucho… de aquí a que ejerzan igual cambia, pero ellos estarán preparados para verla) y la valoración del trabajo es sorprendentemente ajustada, incluso a mis criterios. Si hay un poco más de variación radica en la valoración de los mapas conceptuales y creo que se debe a que no expliqué en profundidad qué es un mapa conceptual y me temo que lo han confundido con otros tipos de representación mental.

Creo que, al menos en este caso y en concreto en la educación formal, el componente de la evaluación, como nivel de procesamiento del conocimiento para los estudiantes les permite un trabajo verdaderamente profundo con el temario (evaluar es una capacidad superior que los aprendices deben experimentar) y creo además que saber que su trabajo, tanto de creación como de evaluación, es evaluado por sus iguales y por el profesor y además saber claramente cómo se evalúa, les motiva y hace que todo el esfuerzo merezca la pena.

Solemos quejarnos los profesores amargamente -y ácidamente- sobre la poca gana de nuestros estudiantes de trabajar, de ir más allá, pero solemos también ofrecerles pocos incentivos a ese trabajo intenso… Ahora es el momento en que preguntamos ¿y la motivación intrínseca? ¿y el deseo de aprender así en grande?, pero ¿cómo saben nuestros estudiantes que han aprendido? ¿qué referencia tienen? ¿acaso vale con su “sensación” de que piensan diferente? ¿que se sienten menos perdidos? ¿más?…

Creo que la evaluación -entendida evidentemente como algo más que la evaluación sumativa final- es una parte fundamental del proceso de enseñanza (si, y en ed. formal hablamos de enseñanza, no me cansaré de decirlo, no es ninguna palabrota), reconducir el trabajo, dar pistas de los problemas, ampliar la perspectiva, dar la palmadita en la espalda… todo eso son cosas que motivan el aprendizaje y que se hacen en la evaluación (la autoevaluación, la por pares y la de expertos)… sin duda son cosas que en los contextos menos formales (imaginad vuestra red personal de aprendizaje) esperamos recibir en diversos formatos… y si, desde mi perspectiva hace parte crucial del proceso de aprendizaje.

¿Hay aprendizaje sin evaluación? seguramente, pero ¿significa eso que la evaluación no haga parte del proceso? de ninguna manera… al menos esa es mi perspectiva.

Ya la racionalidad técnica (la teoría pedagógica) me lo decían, pero además la racionalidad práctica (experiencia de profe) me lo confirma una y otra vez (esto ha sido sólo un ejemplo). Sí la evaluación SÍ hace parte y NO, no sólo la evaluación no está sobrevalorada, sino que está infrautilizada y malograda. Al menos eso es lo que creo yo.
___________
A propósito del momentazo de mi amigo J. en un #hangoutON que ha corrido como la pólvora en la red y que reza lo de «la evaluación NO forma parte del aprendizaje».

Dr. Adell, no me lo tenga usted en cuenta 😉

Y @londones come to visit us

Publicada el lunes, der 24. marzo 2014 por lindacq@um.es

El 10 de marzo la clase de School Organization & Educational Resources (#soyer1314) y yo misma, tuvimos una de esas oportunidades para aprender que el buen hacer de otros profes cercanos nos dan, nos vino a ver una maga 🙂
En concreto, tuvimos la increíble oportunidad de tener un ratico a Mercedes Ruiz (AKA @londones) en clase, que nos presentara a Doña Díriga, que nos contara su perspectiva sobre la educación, que nos contara su experiencia en el cole en Londres, que nos hiciera un hueco en su tiempo y su agenda para ponernos a pensar en la educación desde otras perspectivas y que nos dejara ese sabor de boca que los buenos siempre dejan: sabor dulce aunque corto ;-).
Ma del Mar Sánchez (@mallemar) y la misma Mercedes (@londones) nos habían invitado a tomar parte en la experiencia de blogmaniacos -que realmente me parece preciosa- pero no nos encajaba en la asignatura, así que nos «limitamos» a invitar a Mercedes a que pase un rato con nosotros y nos deje un poquito de su huella en nuestra clase.
Aquí podéis ver un poquito de lo que pasó en clase http://youtu.be/z8nC-u97TuY.
Además podéis ver algunas de las impresiones de los estudiantes en sus propios blog de grupo:

Creo que ha sido una experiencia muy enriquecedora tener a Mercedes en nuestra clase (aquí podéis ver las impresiones de la propia Mercedes sobre la sesión), no tenemos palabras suficientes para agradecer su buen hacer… pero usamos las que tenemos y le decimos, desde el fondo de nuestro corazón:

¡Gracias Profe!

Estaremos pendientes de vuestro trabajo

Gamificación: explorando qué podía haber más allá de los estimulitos.

Publicada el lunes, der 10. febrero 2014 por lindacq@um.es

Allá por junio del año pasado os contaba algunos de los pensamientos que me ocupaban cuando pensaban en esa palabra tan trendy que es la “gamificación”.

Carles Bellver (http://www.carlesbellver.com/ y que en el twitter es @carlesbellver), alguien que no suele ser de opinión –ni simpatía- fácil y por eso aprecio tanto todas las suyas, me comentó a cuenta de ese post algunas buenas ideas sobre aquello que aporta la gamificación y, aunque había más cosas, recuerdo que me quedó sonando en la cabeza un par de palabras que me parecieron básicas: motivación y evaluación formativa.

Así que este primer cuatrimestre, con mis compañeros de asignatura (Isabel Gutiérrez y Jose Luis Serrano Sánchez), decidimos emprender una aventura más ligada al desarrollo de la asignatura de TIC y Educación Social aunque, a diferencia de la parte del trabajo por roles (en el que hay mucha más literatura científica que nos echaba manos y además ya acumulamos algunos años de experiencia), fuera una aventura para probar. Hemos leído alguna cosita de gamificación, aunque hay poco que nos bajara “tanto” a la realidad… así que hemos ido probando… por eso no es este un post para “sentar bases” de nada, sólo es un post para compartir nuestras impresiones y motivaciones.

Teníamos claro que nuestros badges tenían que cumplir con las dos características de las que os hablaba más arriba: debían servir para motivar el trabajo de nuestros estudiantes –especialmente el que se centra en las áreas más complicadas- y tenían que reforzar el carácter formativo de la evaluación que creemos indispensable, y para ello debían cumplir con varias premisas:

Puede haber badges “puntuales” y “competitivos” pero esos actuarán como los estimulitos de Miss Sonia (o los “minipuntos”) y aportarán poco a la evaluación formativa, por eso debemos hacer que sean sólo anecdóticos.
El objetivo NO es generar competición entre los estudiantes, es motivarles.
Los badges básicos deberían implementarse estructuralmente en la evaluación de la aignatura, no deben ser accesorios.
Cada uno de los badges tiene que tener repercusión en la nota de los estudiantes (lo que no se califica es ignorado sistemáticamente por los estudiantes), pero mantener los badges y/o mejorarlos debe tener una recompensa “extra”.
Para que la mejora tenga lugar es imprescindible que haya “niveles” en los badges. No se trata sólo de hacer algo “bien”, sino de tener además posibilidad de mejora.
Por eso mismo deben estar ligados preferentemente a los aspectos cruciales del trabajo.
Perder el badge es posible perderlo… y con el todos los “beneficios extra” de los que hablábamos antes… debemos mantener el nivel de interés (motivación).

Con estos básicos (y usando la herramienta ClassBadges: http://classbadges.com) establecimos algunos badges básicos y los pusimos en juego.
Como en el caso de los roles de los que hablamos en un post anterior, os los ponemos tal cual los propusimos a los estudiantes y esperamos sinceramente vuestros comentarios o sugerencias al respecto.

Badges en juego en #esytic1314:

Pensador de plata: la reflexión de la semana de nuestro grupo suele ser mayoritariamente reflexión dialógica o crítica (valga apuntar que la clase sobre tipos de reflexión y formas de hacerla la dimos el primer día de clase).

Pensador de oro: la mayoría de nuestras reflexiones son reflexiones críticas.

Traductor novel: las definiciones aportadas tienen calidad y suelen ser reelaboraciones valiosas del conocimiento.

Traductor maestro: el contenido de los términos incluidos en el glosario es de excelente calidad formal y de contenido, son reelaboraciones valiosas del conocimiento.

Curador novel: recopila y organiza de manera esquemática información relevante en diferentes formatos e idiomas. La información es actual. Se incluyen más de 5 referencias además de las propuestas por los profesores como básicas.

Maestro Curador: recopila y organiza en un mapa mental digital las referencias de la información usada en diferentes formatos e idiomas, La información es actual. Se incluyen más de 5 referencias además de las propuestas por los profesores como básicas y el esquema explicita el proceso que se ha seguido en el uso de esa información en el marco de la actividad.

Confieso que el resultado de la experiencia fue interesante, aunque en términos de motivación es peor de lo que nos esperábamos y el trabajo de mantener este tipo de feedback es MUY exigente para los profes (imaginaos en un horizonte de 80 alumnos por aula); no obstante, creemos que en algunos casos tener claro el horizonte ha servido para aumentar la motivación y creemos que pueden ser una forma de llamar la atención sobre rúbricas de evaluación preestablecidas o de hacer más autoevaluación del trabajo por parte de los alumnos antes de entregar los trabajos.
Lo dicho, es nuestra experiencia y como tal la compartimos con vosotros, esperamos que os sea de alguna utilidad.

Roles para el trabajo en equipo: experiencias y nuevos caminos

Publicada el sábado, der 1. febrero 2014 por lindacq@um.es

Desde hace unos años mis estudiantes y yo llevamos a cabo las asignaturas con un trabajo basado en tareas que llevan a cabo ellos -siempre les digo que mi objetivo es trabajar lo menos posible- en grupos formados por entre 6 y 8 miembros. Estos grupos, además de la tarea que tengan pendiente cada semana, asumen de forma rotativa una serie de roles que incluyen determinadas responsabilidades dentro del grupo.
Después de 4 cursos (en cada curso solemos trabajar 3-4 asignaturas con este modelo) trabajando de esta manera, hemos probado algunos roles que tengo ganas de compartir con vosotros, para ver qué os parecen:

El Facilitador
Suele ser el jefe de grupo esa semana, reparte roles, organiza el trabajo, recibe instrucciones extraordinarias si las hay, está pendiente del trabajo del grupo y resuelve conflictos internos y externos

El Historiador
Es el encargado de contar la historia del grupo. Hace la crónica de la semana y nos da pistas de cómo han organizado los días y cómo han trabajado. Se le suele pedir que sea muy multimedia en su relato… Total libertad.

El explorador
Debe echar vistazos al entorno e incluir en el blog de grupo una reseña de al menos un sitio interesante en la Web para su profesión (y en relación con el contenido de la asignatura), y de algo de alguno de los blogs de sus compañeros que le haya llamado la atención. En ambos casos es imprescindible comentar en el sitio original y hacer la reseña en el propio blog

El analista
Evalúa -con arreglo a una rúbrica básica- el desempeño de cada uno de sus compañeros. Además lidera la reflexión de aprendizaje del grupo. Suele tener algunas pistas de qué reflexión le pedimos, debe responder a cosas como ¿qué se pretendía en la tarea?,¿qué habéis aprendido?¿qué te va a ser útil en el futuro?¿qué es lo más inútil de la tarea?¿lo más divertido?…. Entre otras varias (a las preguntas de estas reflexiones le hemos dado muchas vueltas, especialmente con el profesor Jordi Adell de la UJI con quien solemos compartir calentamientos de cabeza relativos a nuestras clases, porque son seguramente lo que más echamos en falta, la reflexión de los estudiantes).

Estrella
Es el encargado de representar al grupo. Es la voz del grupo en las puestas en común de los trabajos, así como el protagonista del artefacto que estemos construyendo en cada actividad (si, normalmente las actividades tienen un «artefacto» final para hacer) sea éste un vídeo, una presentación en pechakucha, un debate…

El administrador
Que se encarga del blog y la vida 2.0 del grupo. Revisa los posts de estilo y forma, tuitea, administra las cuentas 2.0 que se vaya creando el grupo, responde a los comentarios, etc… En fin! Se encarga de la Identidad digital del grupo.

Estos venían siendo «los clásicos», las preguntas de la reflexión han ido cambiando, algunos roles se han juntado (por consejo de los estudiantes o a la vista de resultados) aumentando las funciones de algunos (facilitador-administrador, por ejemplo; aunque este cuatrimestre hemos compartido la asignatura de Educación Social con mis compañeros Isabel Gutiérrez y José Luis Serrano -con los que afortunadamente comparto asignatura e ideas ;-))- y hemos reformulado esos y hemos incorporado dos roles nuevos:

El curador
El miembro del grupo que debe organizar en un mapa mental (se recomienda el uso de una herramienta de mindmapping en red) las referencias (sí la referencia en APA Style -la broma del Gangham style ya la hemos hecho ;-)) de todos los recursos que usaban para documentar y trabajar las actividades, de manera que tuviéramos -ellos y nosotros- una visión de las fuentes de información que se usan en la asignatura.

El Traductor

Que debe elegir los 5 términos clave que se trabajan en cada actividad y definirlos con sus propias palabras -pero con base en la literatura- en menos de 500 palabras cada uno.

Este cuatrimestre he vuelto a reformular para el trabajo con mis alumnos del grupo bilingüe (#soyer1314), he juntado roles, y he creado uno nuevo que agrega labores al curador y que además por primera vez tiene una herramienta concreta asociada (no suelo usar marcas en clase…

The curator-farmer
Básicamente es el mismo curador, pero ahora además de las APA Style, debe cultivar, con toda la info de las fuentes de información usadas ubicadas en red, y de los sitios donde dejan huellas o visitan, el árbol del grupo en Pearltrees

La experiencia ha resultado apasionante…. los resultados son muy variados… Y, aunque tengo «evidencias» del cambio para bien en mis estudiantes (responsabilidad, impicación, experiencia de organización, etc.), NO creo que haya receta alguna que vaya bien en todas partes y que obre milagros en ningún aula… Así que esto no es un recetario, sólo quería compartir con vosotros algo más de lo que hacemos en nuestras clases, por si alguien quiere comentarlo, ofrecernos mejoras, o simplemente quiere usarlo -como ejemplo o contraejemplo ;-)-
Ah! Por cierto! Este año con Isabel y Jose estuvimos experimentando con badges asociados al trabajo de algunos de estos roles y su repercusión en la nota final… Si, gamificación… Pero creo que eso os lo contaré en otro post… A ver si lo hago pronto 😉

En la Grinweek 2014: «La piel del hacker en los ecosistemas de aprendizaje conectado»

Publicada el sábado, der 1. febrero 2014 por lindacq@um.es

No suelo hacer entradas de «promoción» de las charlas que doy… No sé, me da un poco de pudor (para bien y para mal este no es un blog de publi) y si hago excepciones es por alguna razón que vaya más allá de la publicidad… sea este el caso por compartir con mis sufridos oyentes de la GrinWeek algún material de aquello que os estuve contando el martes 28 de enero en Granada.
Cuando Esteban Romero (@polisea) contactó conmigo para invitarme a ir a Granada a dar una charla confieso que miré mi agenda y le dije… «Es una locura… Mi agenda es una locura y no puedo»… Pero mientras lo decía pensaba en la preciosa oportunidad que me daba y a los dos minutos volví a pensar, le dí dos vueltas más a la agenda y le dije: «cuenta conmigo!»
¿Por qué? Pues porque que te inviten a la GrinWeek 2014, que es -en su filosofía y organización- una oportunidad de divulgación a la comunidad de «estos asuntos» de la cultura digital, una ventana de la «torre de marfil» al mundo, que organiza -de forma valiente creo yo- Esteban y en la que están involucrados dos GRANDES -sí, así en mayúsculas- como Fernando Trujillo (@ftsaez y David Álvarez (@balhisay) -a los que además de tener cariño les profeso una admiración sincera por su mente brillante y su buen hacer-, es una oportunidad que no se puede desperdiciar.
Cuando estuvimos hablando de los temas para tratar, había algunos temas clave que entendían mis anfitriones que debían ser tratados… Y yo no sé de muchas cosas… Y no me atrevo a contar mucho de lo que no sé nada… Así que al final me pidieron que contara mis «básicos»…
Si, queridos, podría contaros que conté algo absolutamente nuevo y deslumbrante, pero no, eso mis compañeros los otros días de la semana, yo, los básicos… Diría que lo hice a mi pesar, porque los que hablamos mucho (y yo sabéis que de eso un montón) tenemos un discurso más que oído y podemos ser tremendamente aburridos (sobretodo para nosotros mismos); pero a mi gusto también, porque creo que es también verdad que algunas de las cosas que creemos que deben conversarse con toda la sociedad parten de puntos que no siempre son tan del dominio público como nos gustaría… Así que ¡hay que contarlas!
Así que, aún a riesgo de repetirme, pero con el consejo mis compañeros de semana, estuve en Granada hablando de algunos de mis básicos:

Identidad Digital

Aprendices e investigadores conectados

PLEs

Desafíos que los PLEs ponen encima de la mesa

El paradigma Open en la universidad

Algunas pinceladas sobre el espíritu Hacker

Casi todo lo que conté está en las presentaciones -ya vistas- que os adjunto en cada uno de los temas, la presentación final incluía alguna cosita más, compartí algunos ejemplos «nuevos» de mi clase y de mi propia experiencia haciendo algunas cosas (especialmente en el apartado de el paradigma Open) desde mi aula -experiencia que sin todos los otros que las protagonizan (mis estudiantes, colegas de la universidad, de la escuela, amigos, etc.) no tienen mayor sentido- e intenté hacer un llamamiento al espíritu hacker que hay detrás de todos los que nos acompañaban aquella semana… Pero creo que lo básico de lo que dije está aquí (si queréis profundizar más en alguna cosa o hay algo que no encontréis y echéis de menos, avisadme y lo subo o lo enlazo cuando queráis).
Espero que algo de lo que intenté contaros os resultara de interés… Y deseo firmemente que el llamamiento al hacker de cada uno de nosotros surta efecto y haga la diferencia en nuestro contexto.
Mil gracias Esteban, GrinUGR y Universidad de Granada por la invitación. Ha sido un enorme placer acompañaros y conversar con vosotros un ratico.

Corrigiendo rumbo Web: de b2evo a WP, cambio de cara y contexto

Publicada el domingo, der 5. enero 2014 por lindacq@um.es

Advertencia: Esto es una sólo una historia de la migración de esta Web, por si a alguien (tan poco diestro como yo) le puede ser útil.

Soy la feliz propietaria de este sitio web desde hace poco más de 6 años… fue un regalo de aniversario (de boda), uno de los mejores que he tenido :-D… hay gente a la que le hace ilusión una casa en la playa, a mí me hizo mucha ilusión una casa en Internet (atención soy un poco geek, no estoy demasiado loca, lo de la casa en la playa también me haría ilusión ;-D).

Al empezar era «solo» PHP «a mano alzada», después le agregamos un b2evolution para abrir mi blog Mushware Educativo y en 2010 le cambié incluso el template para hacerlo más «bonito»… lo que pasa es que la administración de un sitio así era bastante complicada… había dado vueltas a la idea de reunir todo en un único CMS desde hace tiempo, b2evolution no era tan versátil como yo quisiera, así que iba a por un WordPress, pero la migración y las «posibles complicaciones» me habían detenido. No obstante este fin de año 2013-2014 me he armado de valor y, con un poco de ayuda -gracias Ale-, lo he(mos) hecho.

Además quería que la raíz siguiera siendo mi perfil y que Mushware siga siendo mi Blog… me encanta el nombre, el autor de la anécdota y el hecho de que mi blog tenga su propio nombre :-)… así que con todo eso empezamos:

Lo primero era la migración de b2evolution a WP. Creo que es horrible… no hay forma de hacerlo fácil. Para más retraso el script que usó Anibal de la Torre para migrar su b2evolution a WP -y que era mi gran esperanza- ya no funciona 🙁 así que tuvimos que buscar otro script y customizarlo (aquí es donde Alejandro me ayudó… así que el «customizado» es obra suya)… aquí lo tenéis por si os sirve:

El script original migrateb2towp-php_ORIGINAL
El script customizado migrateb2towp.php
Explicaciones del uso del script info
Script instructions of use info_english

Ahora era un problema los cambios en los permalinks, especialmente de aquellos post que están referenciados desde otros sitios, así que instalé el plugin Redirection, que me ha permitido hacer algunas redirecciones sencillas con algunas expresiones regulares que me han facilitado mucho la vida y parece que funcionan.

Pues bien, finalmente soy una feliz propietaria de un WordPress, con el theme Montezuma (el tema que tenía en b2evolution tiene versión para WP pero era bastante peor :-() al que le he instalado el plugin Captcha (por razones obvias), el Shareaholic para los botones sociales, ah! y el qTranslate para ver si empiezo a hacer multilingüe este sitio… sigo buscando plugines para hacerlo más cómodo y sostenible…

Bueno, espero que os guste y -sobretodo- espero seguir tener cosas para seguir compartiendo con vosotros.

Seguimos navegando…

Mi nube de intereses

Publicada el jueves, der 2. enero 2014 por lindacq@um.es

Uno de mis buenos propósitos de año nuevo es participar -a poder ser como algo más que un lurker- en el MOOC de PLEs del Educalab… ya sé que parece mentira que ande yo en un MOOC, pero este promete ser un C-MOOC y es precisamente esa C y los profesores que asumen este reto, lo que me ha animado a apuntarme. Bueno, pues en ese MOOC me han pedido que me presente con una nube de intereses… y aquí estoy… Lo que pasa es que cuando haces una nube, a veces, te sorprendes… y este ha sido el caso. Esta es la nube de TAGs de mi blog…

Seguramente es muestra de lo que más me importa… o de lo que creo interesante para contar en el blog: Me gusta que aparecen muy grandes mis estudiantes (alumnos) y mi clase -yo soy profe y me encanta-, además me gusta que aparece grande la palabra amigo (confieso que he quitado algunos nombres propios de la nube) pero es que los amigos hacen mejores mis clases y hacen que las paredes de mi clase en la U. de Murcia sean sólo anecdóticas… Parezco un poco dispersa… o simplemente rollera… jeje, en cualquier caso esta es la nube de mi blog… es una foto y en las fotos sale mucho de lo que eres… podría hacerme una foto «de estudio», una nube «ad-hoc», pero vamos a dejar esta… cara lavada ;-). Me hubiera encantado hacer una de mi TL de twitter (publicaciones menos pensadas y más cotidianas), pero no he conseguido hacerla… :-/ Si alguien tiene una idea de cómo hacerla, que me lo diga por favor

Jordi Adell de visita en nuestra facultad: el espíritu del hacker

Publicada el jueves, der 5. diciembre 2013 por lindacq@um.es

Esta semana hemos tenido uno de esos placeres increíbles que sólo nos regalan los buenos amigos y nos permiten, aparte de disfrutar personalmente, ofrecer a nuestros estudiantes oportunidades de aprender extraordinarias. Esta semana ha venido a hablar con nuestros estudiantes Jordi Adell. Hace unas semanas Jordi vino invitado por Mª Paz Prendes (la directora del GITE) y en el café que pudimos tomarnos con él, algunos alumnos (los dichosamente «osados» son los alumnos de primaria :-)) tuvieron un momento «fan» con Jordi y le pidieron –aparte de alguna foto– que viniese alguna vez a darles una clase. Y Jordi aceptó (podría decirse aquello de que por la boca…).

Bueno, la cosa es que Jordi ha venido esta semana a Murcia invitado por otra persona y, como es como es (entrañable, amigo y hacker –el libro de Himanen describe muy bien a qué nos referimos y a qué viene el título de este post :-)), se puso en contacto con nosotros y se ofreció a dar esa «clase» a nuestros alumnos aprovechando que iba a estar por aquí… Como podéis imaginar, ¡nos faltaron pies! Isabel Gutiérrez, Jose Luis Serrano y yo misma, que compartimos asignatura #esytic1314, nos pusimos manos a la obra e intentamos organizar el horario de nuestros alumnos y de otros para hacer la clase más concurrida. Aquí tenéis el resultado, Jordi Adell en conferencia («What else?» que diría George):

Además de esto, la presentación de Jordi estuvo a cargo de los estudiantes de Educación Social y TIC de los grupos de mañana y tarde y tiene partes francamente divertidas, si queréis verla pinchad en este enlace: http://tv.um.es/video?id=52481&idioma=es y se grabó también el turno de preguntas, que empezó de manera muy musical 🙂 y se extendió casi 45 minutos: http://tv.um.es/video?id=52511&idioma=es .

De nuevo mil gracias, a los estudiantes que se atrevieron a pedirle que viniera, a los profes que nos cedieron tiempos y espacios, a mis compañeros Jose Luis e Isica por ser siempre tan receptivos y a Jordi, ya sé que sabéis que somos amigos y que eso parece que quitase mérito, pero a Jordi, como siempre, por su generosidad, por su buen hacer, por su espíritu hacker que lo invade todo, por todo lo que nos regala, gracias. En Murcia te adoptamos cuando quieras 🙂

Mapping Colectivo, participación ciudadana y colaboración entre universidades

Publicada el miércoles, der 4. diciembre 2013 por lindacq@um.es

Este cuatrimestre en la Asignatura de TIC y Educación Social (#esytic1314) de 1er año de la titulación de Graduado en Educación Social, hemos querido trabajar -no es plural mayestático, es que hemos sido Isabel Gutiérrez (profe del grupo de la tarde), Jose Luis Serrano Sánchez y yo misma- el concepto de participación ciudadana a través de dos actividades, y la primera de ellas ha sido una actividad de mapeado colectivo.

Además del interés que tiene en sí misma la exploración de una de esas actividades paradigmáticas del desarrollo comunitario y la participación ciudadana en el marco de la Web 2.0: mapping social, se nos ocurrió invitar a uno de esos profes a los que admiramos profundamente desde la facultad, Don Antonio Bartolomé de la Universidad de Barcelona, y a sus estudiantes, a participar con nosotros; pero además, tirando de red social quisimos también contar con la participación de otro profe que se dedica a estas cosas de la Ed. Social desde la U. de Salamanca: Marcos Cabezas. ¡Y tuvimos suerte! tuvimos la fortuna de que se sumaran a nuestra idea.

Esta actividad pretendía que de una forma realmente activa, y junto a compañeros de las universidades de Murcia, Barcelona y Salamanca, nuestros estudiantes se implicasen en el proceso de mapeo de un tema concreto en un espacio geográfico de su elección (seguramente su ciudad de referencia y/o los alrededores).

El objetivo de cada uno de los grupos interuniversitarios era completar un mapa de GMaps en el que se incluyeran todos los elementos del tema que estaban mapeando y crear una red de mapas comunitarios que pudiesen ser útiles.

Los temas que hemos mapeado los del grupo de la mañana junto a los estudiantes de Barcelona son:

Albergues (alojamiento para personas sin hogar) http://educacioneduce.blogspot.com.es/p/mapeo-colectivo.html
Arte callejero http://umsapereaude.blogspot.com.es/p/maping.html
Barreras arquitectónicas http://compusocialhypermeganet.blogspot.com.es/p/blog-page.html
Centros de Acción Sociocultural (CEAS) http://ticsocialmagicgroup.blogspot.com.es/p/mapping.html
Centros de atención a drogodependencia http://educacion-informatizada-edusomurcia.blogspot.com.es/p/mapping.html
Centros de Voluntariado http://socialcompany8.blogspot.com.es/p/blog-page_20.html
Centros orientación laboral y reinserción social http://entrelineas8.blogspot.com.es/p/mapping.html
Comedores sociales http://esgreenteam.blogspot.com.es/p/mapping.html
Lugares públicos de ocio infantil http://educatics05.blogspot.com.es/p/actividad-5-mapping.html

Los estudiantes de la tarde han hecho también sus mapas con la gente de Salamanca y en breve espero publicaros la lista de los mapas que han hecho…

Catalanes, Salmantinos, nos alegramos mucho de que hayáis aceptado nuestra invitación, será un placer volver a trabajar con vosotros :-)))

¡Chicos de Murcia (grupos de mañana y tarde)! ¡gran trabajo! seguid así, cuidad de vuestros mapas, hacedlos útiles para la comunidad y haced de vuestra profesión algo que se viva día a día con vuestras actividades.

ejemplo de uno de los mapas Grupo Sapere Aude de Murcia

A los lectores de este post invitaros sinceramente a visitar las páginas de los mapas, a darles difusión para aumentar su utilidad y a comentar nuestro trabajo para mejorarlo.

Saludos y gracias a @marimarroman por sus buenos ojos y opiniones

Una historias: Miss Sonia y la gamificación

Publicada el lunes, der 22. julio 2013 por lindacq@um.es

Hace un tiempo estaba hablando con un buen amigo y colega e intentábamos concluir alguna cosa con sentido acerca de qué aporta realmente la «gamificación” a un modelo didáctico… y nos costaba encontrar el “quid” de la cuestión… ¿motivación? Bueno sí, se trata de motivación, pero ¿y el factor novedad de Clark? (o la curva de Gartner, o el experimento del caballo blanco de A. Bartolomé), ¿acaso aporta algo más a la clase?, ¿es una forma más de hacer que nuestros estudiantes se muevan sólo por un premio? ¿de hacerles competir entre ellos mientras consiguen que otro no consiga algo (la mayoría de los juegos se basan en que alguien gane y los demás pierdan)? ¿es, otra vez más la zanahoria de nuestros alumnos?… estábamos en esa discusión y nos preguntábamos ¿qué aporta de nuevo al modelo? ¿por qué es mejor que las notas, o los puntos positivos?… y pregunté yo “¿o en qué se diferencia de los estimulitos que nos daba Miss Sonia?”… así que le conté a mi amigo la siguiente historia:

Cuando fui por primera vez a un colegio (5 años), iba a un pequeño cole de Bogotá que por pequeño y casi recién abierto le tocaba hacerse publicidad intentando diferenciarse del entorno ofertando lo que entonces se entendía como las dos grandes apuestas del futuro: era bilingüe (aunque tal calificativo se sustentaba únicamente en que decíamos de “miss” a todas las profes –había solo un “mister” el de educación física-, y nos llamaban la atención con un “silence please”), y además nos daban informática (eso sí, con 5 años nos “enseñaban a programar” con Basic y la Tortuga de Logo era nuestra mascota)…

Había muchos y muy variados (ahora que lo pienso creo que al menos un cuarto de aquella clase llevaba uno jeje): “Siempre estoy atenta” (para la que siempre levantaba la mano en clase), “Soy la más aplicada” (para la de las mejores notas), “Tengo unos modales impecables” (para el que siempre pedía todo por favor y no gritaba), “Voy siempre limpio y arreglado” (para quien tras el recreo no parecía salido de un bombardeo), “Soy compañerista” (para el que dejaba siempre la goma de borrar a los demás sin temer que se la “gastasen”), “Escucho atentamente” (para la callada)… y ya os digo, un laaargo etc…

A mí me tocaba siempre mi estimulito de “Soy la más aplicada”… ese fue para mí todos los viernes, cada semana durante lo que a mí me parecieron “eras”…

Pues bien, un día Miss Sonia se dio cuenta que sus estimulitos dejaban sistemáticamente a una parte de la clase “triste” y decidió cambiar las reglas pero no nos lo avisó. Un viernes, justo antes de salir hacia casa, empezó el reparto semanal de “estimulitos” y ¡oh Sorpresa! Ya no hubo estimulito para los que hacíamos lo de antes… Miss Sonia repartió los estimulitos y ante nuestras caras llenas de sorpresa nos dijo “es que debe haber estimulitos para los demás, no sólo para vosotros”… recuerdo aquel viernes, lo mucho que lloré en el autobús del cole de vuelta ¿qué diría en casa?¿cómo explicaría que ya no era “la más aplicada”, aunque seguía teniendo las mejores notas? si no eran mis notas ¿qué era lo que quería Miss Sonia de mí? ¿tenía que ser como los demás para que me dieran mi estimulito? ¿cómo quién?…

Recuerdo mi disgusto (incluso recuerdo cómo sonaba mi voz contando la tragedia acontecida) y recuerdo también los vanos esfuerzos de mis padres por explicarme la lógica de la situación (las risas al respecto duraron muchos años)…

¿Y a qué viene esta historia? La verdad, pues no lo tengo tan claro, los Badges no dejan de parecérseme a los “estimulitos” de Miss Sonia, las razones para darlos me resultan hasta cierto punto igual de arbitrarias y los resultados francamente similares… la cosa es ¿en qué mejoraba el modelo Miss Sonia con sus estimulitos? Si hay una respuesta afirmativa a esa pregunta (si es así por favor explicádmelo que no lo tengo claro), es evidente que la tecnología nos “hace más fácil” la posibilidad de repartir esos estimulitos entre los participantes en un curso ¡viva la gamificación! Pero la siguiente cuestión es ¿nos será útil siempre nuestro sistema de estimulitos? ¿los badges por “conseguir” cosas? ¿O habrá un día que los cambiaremos y decidiremos que los motivados ya lo están y que debemos quitar esos y poner otros? Y la cosa es ¿merece la pena?…

Creo que mi historia no aportó ninguna luz a la charla sobre gamificación que teníamos, pero tras escucharla mi amigo se rió un buen rato de mí y me pidió que contara la historia en mi blog, así que así lo hago. Si a alguno de vosotros os sugiere algo… que lo diga por favor… a ver si seguimos pensando…

No quiero empañar el recuerdo de mi maestra. De Miss Sonia recuerdo –aparte del asunto de los estimulitos-una cara sonriente y sus enormes esfuerzos por responder a todas nuestras preguntas… y os aseguro que eran muchas… como siguen siendo muchas… me alegro de que su recuerdo me siga ayudando a pensar más en más cosas y a hacerme más y más preguntas.

Estábamos en esa discusión y nos preguntábamos ¿qué aporta de nuevo al modelo? ¿por qué es mejor que las notas, o los puntos positivos?… y pregunté yo “¿o en qué se diferencia de los estimulitos que nos daba Miss Sonia?”… así que le conté a mi amigo la siguiente historia:

Cuando fui por primera vez a un colegio (5 años), iba a un pequeño cole de Bogotá que por pequeño y casi recién abierto (acabo de buscarlo en la red y ha cambiado hasta de nombre) le tocaba hacerse publicidad intentando diferenciarse del entorno ofertando lo que entonces se entendía como las dos grandes apuestas del futuro: era bilingüe (aunque tal calificativo se sustentaba únicamente en que decíamos de “miss” a todas las profes –había solo un “mister” el de educación física-, y nos llamaban la atención con un “silence please”), y además nos daban informática (eso sí, con 5 años nos “enseñaban a programar” con Basic y la Tortuga de Logo era nuestra mascota)…

Mi primera maestra fue Miss Sonia. Al finalizar cada semana, Miss Sonia repartía entre los miembros de la clase unos cuantos trozos de pergamino dibujados y pintados por ella a modo de medalla que te ponías en el uniforme con un imperdible y que ella denominaba “estimulitos”. Había muchos y muy variados (ahora que lo pienso creo que al menos un cuarto de aquella clase llevaba uno jeje): “Siempre estoy atenta” (para la que siempre levantaba la mano en clase), “Soy la más aplicada” (para la de las mejores notas), “Tengo unos modales impecables” (para el que siempre pedía todo por favor y no gritaba), “Voy siempre limpio y arreglado” (para quien tras el recreo no parecía salido de un bombardeo), “Soy compañerista” (para el que dejaba siempre la goma de borrar a los demás sin temer que se la “gastasen”), “Escucho atentamente” (para la callada)… y ya os digo, un laaargo etc… A mí me tocaba siempre mi estimulito de “Soy la más aplicada”… ese fue para mí todos los viernes, cada semana durante lo que a mí me parecieron “eras”…

Esto es una reconstrucción de cómo eran mis estimulitos, desafortunadamente creo que no conservo ninguno de entonces :-)

Confieso, creo que mi historia no aportó ninguna luz a la charla sobre gamificación que teníamos, pero tras escucharla mi amigo se rió un buen rato de mí y me pidió que contara la historia en mi blog, así que así lo hago. Si a alguno de vosotros os sugiere algo… que lo diga por favor… a ver si seguimos pensando…

De comida en la MSU

Publicada el lunes, der 1. julio 2013 por lindacq@um.es

Hace unos días tuve la oportunidad de hacer un viaje a un par de sitios al otro lado del gran charco en los que, además de conocer gente interesante, aprendí muchas más cosas de las que imaginaba en un principio… como siempre, o como siempre que tienes los ojos y oidos suficientemente abiertos (para la muestra un botón). Pues en ese viaje tuve el privilegio de hacer una visita al College of Education de la Michigan State University y al grupo de investigación y trabajo de Tecnología Educativa; o lo que es lo mismo, el equipo que encabeza Punya Mishra y al que pertenece Leigh Graves Wolf. En ese marco, Leigh – a la que conocí en la PeLecon 2012 y con la que, como ella dice tan acertadamente, conectamos inmediatamente- me pidió que hiciera una presentación para el equipo en la que les contara un poco de mi trabajo 😮

Presentar mi trabajo no es complicado (bueno, lo del inglés vamos a obviarlo, por aquello de mi inexistente sentido del ridículo), me encanta, así que podría estar horas y horas hablando de lo que hago, o mejor, de lo que hacemos :-), estoy orgullosa, y honestamente es lo que hay; sin embargo, estaba super nerviosa por varias razones: la primera es que Punya Mishra es uno de esos gurus excepcionales que imponen un montón solo con el nombre (es encantador, pero es el autor de TPACK ¡Wow!) y es además un presentador extraordinario (tuve la oportunidad de verle en acción y conocerle tomando café en Barcelona a principio de 2012); Leigh Graves Wolf por su parte, no solo es una presentadora extraordinaria también, creativa y con un discurso interesantísimo, sino que es uno de esos valores jóvenes de la tecnología educativa internacional que viene con mucha fuerza (coordina el MAET de la MSU) y que con su personalidad e inteligencia marcará seguramente caminos muy interesantes para seguir en el futuro; pero además, llevaba mi trabajo y el de mi grupo encima, así que quería mostrar nuestra mejor cara, ser digna mensajera de lo que hacemos en mis casas (el GITE de Murcia, NOVADORS, mis estudiantes, la PLE people… )…

Así que, aprovechándome un poco de que era una “lunch talk” intenté una presentación en la que crease un ambiente especial. Tomé ideas de charlas previas en las que había estado, charlé con buenos amigos, di vueltas y vueltas, y finalmente invité a los asistentes a la charla, a una comida (tranquilidad, no he cocinado, todos a salvo). Pero una comida digna de alguien que va de visita desde un país famoso por su gastronomía y en el que están 3 de los 10 mejores restaurantes del mundo…

Título: PLE, Technology Enhanced Learning Activities and Other Tapas with Emergent Pedagogies

Aquí tenéis el menú que encontraba cada asistente en su lugar al sentarse (había un plato y una servilleta también).

Y aquí la presentación que usé (como veis hay trocitos de otras presentaciones, pero la idea era hablar de cosas que hacemos)

PLE, TECHNOLOGY ENHANCED LEARNING ACTIVITIES AND OTHER TAPAS WITH EMERGENT PEDAGOGIES from Linda Castañeda

Me divertí mucho haciéndola, me gustó mucho la reacción que provocó y aprendí montones mientras la preparaba. Así que quería compartirla formalmente con todos vosotros. Además quería aprovechar para agradecer especialmente a mi amigo Pablo González Conejero, (Cocinero del Restaurante La Cabaña de la finca Buenavista – de Murcia- con una estrella Michelin… y maestro de esta facultad) por su ayuda y asesoramiento; y quería dar las gracias también a todos los que me dejáis que hable de vosotros como “nosotros”, a todos aquellos grupos de los que formo parte y de los que presumían mis platos.

Creo que ha ido bien la visita, creo que el grupo de la MSU del que forman parte Punya y Leigh es extraordinario, han sido súper amables conmigo y me han tratado mejor, imposible. Confío en que este sea el comienzo de una divertida (si no nos divertimos con lo que hacemos, mejor no lo hacemos) y productiva línea de trabajo, docencia e investigación juntos… y de una larga amistad.

Ahora deberíamos ir a comer a un buen sitio 😉

Informe LOMCE: Creatividad y manejo de incertidumbre con Manel Rives

Publicada el lunes, der 24. junio 2013 por lindacq@um.es

Esta es una historia de aula, así que os invito a que leáis hasta el final.

Siempre lo digo, una de las grandes fortunas que tengo a mi alrededor es la cantidad de gente de impresionante calidad que me rodea y que desinteresadamente me ayuda en el día a día a aprender y a que mis alumnos aprendan mucho más de lo que yo podría jamás enseñarles.

Aprovechándome nuevamente de la impresionante disponibilidad y generosidad de Manel Rives (y por qué no decirlo, de la fortuna de tenerlo ahora en nuestra Región de Murcia), le invité nuevamente a hacer un taller de creatividad con tabletas con mis alumnos de TIC. Durante la primera sesión estuvimos haciendo cómics y trabajando con los alumnos sobre estrategias para introducir los trabajos con tecnologías en el aula de primaria. En esta presentación de Marta Ortega (estudiante de 1 de Grado de Primaria de la Universidad de Murcia) tenéis un buen resumen de lo que pasó aquella tarde.

Fue una sesión muy interesante, pero a la salida, Manel – que es un incansable- me propuso la posibilidad de venir a otra sesión con los alumnos y montar uno –o varios proyectos audiovisuales con ellos. Acepté, claro que acepté. Así que montamos un proyecto audiovisual para entender mejor la LOMCE. Lo llamamos “el Informe LOMCE”. Aquí el resumen de la actividad que nos hace Vicky Osete (estudiante de 1 de Grado de Primaria de la Universidad de Murcia).

La idea era organizar 2 proyectos en uno. Los alumnos trabajarían la información sobre la LOMCE y por grupos deberían preparar diversas perspectivas (las diferencias objetivas entre la ley anterior y la nueva, las manifestaciones del 9 de mayo, el libro verde de la Reforma, porotrapoliticaeducativa.org, la opinión de maestros, alumnos y padres, la evolución cronológica de la reforma y los informes del consejo escolar del Estado) de manera que pudiéramos crear algo “con fundamento”.

El primero de los 2 proyectos que pensamos y que se puso en marcha aquella tarde fue el de un informativo grabado con toda la información que se había recopilado previamente. La organización fue todo un reto, pero Manel los puso en marcha y a prueba y se sacó adelante el trabajo. Aquí tenéis el resultado

Informe LOMCE from Manel Rives on Vimeo.

La siguiente idea era hacer un informativo también con el mismo tema, pero grabado en directo usando Collabracam (una app de iPad y iPhone que prometía grandes cosas), pero a la hora de ponernos en marcha… si, Murphy apareció (o las actualizaciones imprevistas) y la App no funcionaba… los estudiantes empezaron a entrar en pánico jeje, muchos nervios a flor de piel y el trabajo hecho que parecía que no iba a servir de nada… hasta que nos dimos cuenta (sí, de nuevo, aunque lo andemos repitiendo cada día y a todo momento) que lo importante estaba hecho, así que podríamos hacer lo que quisiéramos… y entonces pusimos en marcha el más extraño lipdub que hayamos visto, es decir, tratamos de ordenar en una única toma larga el informativo en directo que teníamos planteado. Aquí lo tenéis:

Lo quereis Wert? from Manel Rives on Vimeo.

El resultado de ambos vídeos sinceramente me da igual (aunque si no tenéis idea de lo que va la LOMCE y tenéis un ratico, echadles un vistazo), es sólo la “huella del dinosaurio”, lo importante, el dinosaurio de verdad, pasó por aquí, eso es lo importante.

Fue una prueba de organización, de diversión, de trabajo en gran grupo, de resistencia a la incertidumbre (si, para algunos de mis alumnos aquello era demasiado “caótico” para funcionar), pero fue una experiencia de aprendizaje como pocas les pueda yo ofrecer a mis alumnos –y como pocas puedo tener dando clase-, una de las buenas, de las que te regala alguien brillante con la mente lúcida –a nosotros nos la regaló Manel- y que se moldea a punta de trabajo duro previo, azar y viento del día 🙂

Ojalá pudiera tener de esas todos los días.

Queridos profes de mi claustro tuitero: No tendré nunca con qué pagaros toda vuestra inspiración, todo el buen ejemplo que me dáis, ni mucho menos las horas de vuestro tiempo con las que nos regaláis, con las que me regaláis.

Gracias Manel, MUCHAS gracias.

Queridos estudiantes, ojalá hayáis aprendido la mitad de lo que he aprendido yo.

Gracias a todos por la oportunidad que tengo de hacer este trabajo y aprender tanto con él.

NOTA IMPORTANTE: Esta sesión la tuvimos el 30 de mayo, pero hasta hoy -casi un mes después- no he tenido momento de ponerlo en este blog… espero que no sea demasiado tarde para contaroslo 😉

Nuevamente asomados a San Walabonso

Publicada el sábado, der 8. junio 2013 por lindacq@um.es

Una nueva videoconferencia desde mi clase de ITIC1213 con el CEIP San Walabonso de Niebla (Huelva). Gracias de Nuevo por vuestra disposición, por vuestro buen hacer y por seguir siendo un referente para todos los que creemos que se puede hacer más y mejor educación, sois la ventana perfecta donde mirar. A Juan el dire, por tiempo, su ilusión y sus mensajes directos, a las maestras y maestros, a los niños y niñas, a la compi de prácticas que nos acompañó en la sesión… a todos mil gracias… vuestro ejemplo nos enseña mucho más de lo que podría yo hacer en una clase en la Universidad.

A Fernando García Páez, por siempre, por todas las cosas, ¡mil y mil gracias! El espíritu de San Walo pasa por la ventanica de la VC gracias a tí.

Esperamos (yo sinceramente lo espero) que sean muchas más.

Libro de PLEs: Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red.

Publicada el martes, der 23. abril 2013 por lindacq@um.es

portada libro ples Como algunos de vosotros ya sabéis, acaba de salir a la calle un libro que hemos editado el profesor Jordi Adell y yo:

Castañeda, L. y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.

Se trata de un en libro en el que, haciendo de editores, hemos conseguido reunir a una lista de autores seguramente irrepetible y absolutamente de lujo (Jesús Salinas, Oskar Casquero, Ricardo Torres Kompen, Cristina Costa, Ismael Peña-López, Lola Urbano, J. Daniel García, Fernando Trujillo Sáez, David Álvarez, Juan Sánchez, Francisco Fernández, Victoria Marín, Carlos Santos, Luis Pedro, Ana Isabel Vázquez-Martínez, Mª Paz Prendes, Alec Couros, Gráinne Conole y Graham Attwell); personas que además de tener una calidad personal extraordinaria, cuentan con una visión privilegiada sobre la realidad y práctica de los Entornos Personales de Aprendizaje que nos han contado a través de sus aproximaciones teóricas o de sus experiencias prácticas y que, juntas en este volumen, hacen un conjunto que me gusta pensar que es más que sus partes unidas y que resulta muy interesante.

El libro pretende ser una introducción al mundo de los PLEs, un volumen que permita a los lectores introducirse en el tema, clarificar básicos, levantar incertidumbres para profundizar y abrir ventanas a la práctica. Es el primero específico del tema que se edita en castellano (si no es así, os ruego que me corrijáis), y por lo mismo tiene todos los «peros» de ser el primero, pero también el regusto dulce del camino «fresco».

En el libro hemos intentado juntar a las personas que más nos han interesado hablando de PLEs en castellano (todos los autores son fuentes de conocimiento permanente y parte vital de mi PLN), incluso hemos intentado incluir algunos de los que más nos interesan en habla inglesa (hay alguno más que aunque aceptó en un primer momento, tuvo que apearse del proyecto a medias por falta de tiempo), gracias a todos por aceptar ;-)… Y por hacerlo paciente y desinteresadamente.

Además, y gracias a la generosidad de los autores y de la editorial, el libro -además de su edición limitada en papel- se puede descargar gratuitamente (completo o por partes) en la web http://www.um.es/ple/libro y tiene una licencia CC que permite compartirlo libremente siempre que no se haga una obra derivada, se cite la fuente y que no se use con ánimo de lucro. Esto ya ha hecho este proyecto redondo.

Hacer este libro ha sido un proceso de aprendizaje y un reto. Intentar organizar un libro interesante sobre un tema que ocupa tantos bits de la red y sobre el que tanto se ha dicho en las pasarelas de las modas educativa es un desafío. Planificar el conjunto y hacer que el perfume del libro tenga un acorde de nariz y de corazón que haga justicia a los ingredientes que lo componen era una gran responsabilidad. Escribir y editar con Jordi es una aventura y un placer, es aprender a manos llenas, aunque quien le conozca sabrá que con él debo hacer más gala de mi persistencia (dicen los que me conocen que soy un tormentillo) que con casi nadie.

Aprendí de mi maestra original y permanente (la gran Mª Paz Prendes), que la única forma de tener algo de luz a tu alrededor es rodeándote de gente brillante e invitarles a que brillen a tu lado. «Te hacen brillar», dice ella, porque aprendes, porque te impregnan, porque te animan a ser mejor, porque hacen que el día a día del trabajo sea más interesante, provechoso, excitante… Gracias de nuevo a los autores y a mi coeditor por brillar cerca…

No quiero terminar sin invitar a todos los que queráis, a que lo leáis, a que lo critiquéis, a que discutamos su contenido, a que hagamos de este libro sólo la primera parte del proceso… espero que el resultado sea digno de los autores que han puesto su confianza en nosotros y que os regale alguna idea interesante o sugerente para pensar.

¡Feliz día de San Jordi! 😉

Finalmente os enlazo algunas de las entradas de blog que algunos autores del libro han hecho hablando de él:

Jordi Adell http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2013/04/20/el-libro-sobre-ples/

Ismael Peña-López http://ictlogy.net/20130420-book-personal-learning-environments-keys-for-the-networked-educational-ecosystem/

Cristina Costa http://knowmansland.com/blog/2013/04/22/personal-learning-environments/

en el Blog de Conecta13 (de la que forman parte David Álvarez y Fernando Trujillo) http://wp.me/p37GPG-hs

Aclaración: Debate Lincoln-Douglas sobre Libro de Texto en el aula

Publicada el martes, der 12. marzo 2013 por lindacq@um.es

Ayer día 11, los que me seguís en el twitter, presenciasteis una pequeña tormenta de tuits que tenían el hashtag #oere1213 (correspondiente a la asignatura de Organización y Recursos Educativos del grupo 1 de primer año del grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia–al que yo les doy clase-) y que hacían una serie de afirmaciones y preguntas sobre el libro de texto (el HT #librodetesto también lo usamos en la sesión) que dejaban mucho qué discutir y alguna preocupación entre los que lo leíais. Como sé que os preocupáis por si me han hecho una trepanación o un lavado de cerebro, y además con el objetivo de compartir un poco de lo que hacemos en clase, quisiera contaros un poco de qué iba todo aquello.

En el marco de esta asignatura se hace una introducción al libro de texto como representante por antonomasia de los recursos tradicionales de uso en el aula y yo, como os contaba el año pasado cuando hicimos otra actividad para explicar este mismo particular , no tengo ni puedo tener una visión neutral o indiferente con este tema. Pero es más, no quiero que mis alumnos tengan una visión neutral o indiferente al respecto, yo creo en su compromiso ético e ideológico con la educación. Ahora bien, odiaría que mi visión tan radicalmente parcializada les llegara con la superficialidad de todo cuanto nos llega sin haberlo pensado y que, como todo lo superficial, fuera fácil de olvidar e insostenible cuando lleguen a la práctica reflexiva. Por eso este año he usado para este tema una dinámica que ya hemos usado en alguna otra asignatura y para otro tema (en concreto para hablar de redes sociales e identidad digital): hemos montado un Debate con formato Lincoln-Douglas adaptado.

cartel debate

Os cuento :

Este tipo de debate, que hunde sus raíces en la historia de la política estadounidense, tiene una estructura básica que seguimos estrictamente (si tenéis curiosidad aquí está la entrada de la Wikipedia sobre Debate LD). Aunque en nuestra clase hacemos una variación al formato original y en lugar de contar con un único orador, en cada debate, tanto proposición como oposición contarán con dos o tres estudiantes (sus dos estrellas de la semana) como oradores. Así pues el mecanismo de la jornada de debate ha sido: Se realizaron tres debates separados en los que se discutirá en torno a los siguientes subtemas relativos a los libros de texto (yo dí algunas pistas de bibliografía básica, pero pedía que buscaran sus propias fuentes y datos de respaldo… estaba rotundamente prohibido exponer opiniones sólo basadas en la propia experiencia, buscamos un debate profesional con base en documentación, noticias y datos):

Modelo de enseñanza y aprendizaje. ¿Defienden los libros de texto un determinado modelo de aprendizaje? ¿modela un determinado tipo de estrategias didácticas?

Cultura y valores. Código de selección de contenidos y lógica de secuenciación y estructuración. Política de inclusiones y exclusiones de contenido.

El negocio editorial. Las editoriales crean condiciones favorables para reunir buen material docente y tienen derecho a recibir ganancias derivadas de su negocio Vs. El modelo de negocio está pervertido en sí mismo, en tiempos de crisis los beneficios de las editoriales son indecentes.

Influencia en a profesionalidad de los docentes. Dada la cantidad de tiempo y los objetivos, son medios de gran utilidad para la docencia Vs. Menoscaban la profesionalidad de los docentes.

eBooks y futuro de la educación. ¿realmente son el futuro?

En cada debate se sorteó, además de los subtemas a debatir (1 por cada debate), qué grupo participa y el rol que desempeña (Oposición, Proposición o Juez). La figura de Juez corresponde a un grupo que debe exponer al final del debate: ¿Qué aspectos no se han tocado en el debate? ¿Qué errores (objetivos) se han expuesto o rebatido?¿Qué datos importantes no se han aportado al debate? El planteamiento de esta actividad tiene varios objetivos:

Motivar la investigación, documentación y el mejor conocimiento de aspectos prácticos –que no tecnológicos- relacionados con los libros de texto.

Estimular el debate en clase desde una posición profesional e intentando abrir nuestras visiones a perspectivas que pueden no ser las más habituales o las que elegiríamos como propias en un primer momento.

Como veis muchas de las opiniones vertidas por mis estudiantes ayer (y que reflejaba yo en mis tuits no son las que defenderían en una discusión normal, pero su trabajo –que además hicieron la mayoría con gran soltura y con mucha preparación- era precisamente ese, buscar argumentos y defender lo que les tocase, fuese lo que fuese. ¿y qué tal fue? Pues el balance creo que fue bueno, me han sorprendido gratamente algunos grupos (nunca son todos –eso he aprendido- pero me basta con que sean muchos ☺), han leído mucho, han buscado sus datos, han preguntado a profes, han sabido ponerse en la piel de lo que no comparten y han abierto su mirada más allá de lo que yo podría haberles enseñado…

Pues eso ¡genial!

¿Y pueden mejorar cosas? PodeMOS, seguro, pero en eso estamos 😉

Nota: si no sabéis de qué TL os hablo y queréis echar un vistazo, mirad lo que se tuiteó el 11 de marzo con la etiqueta #oere1213

Twittevolution

Publicada el martes, der 12. marzo 2013 por lindacq@um.es

Cuando leí este post en el blog de mi amigo @Juanfratic http://juanfratic.blogspot.com.es/2013/02/el-ocaso-socioafectivo-de-twitter-o-una.html con un título tan sugerente como “¿El ocaso socioafectivo de Twitter o una etapa personal de desencanto?“ pensé que me gustaría escribir una respuesta… o al menos una reflexión pequeñita sobre ese mismo tema… unas cuantas semanas más tarde aquí la dejo:

Partamos de los básicos: Yo sigo siendo una twittadicta, hoy, 5 años después de mi primer Twitt y aún cuando mi aportación actual a la conversación es básicamente nula y seguramente evitable.

Cuando empecé (allá por junio de 2007) el TL de Twitter era bastante pausado (léase: aburrido), y cuando me enganché definitivamente (a principios de 2008) se convirtió en la fuente más interesante de información en red no personal con la que cuento. Y así continua siendo aunque en medio hayamos vivido una época de hipergesticulación en la conversación.

El TL ha ido cambiando, muchos tuiteros han ido y venido, algunos hacían tuiteos más personales al principio, después fueron a un modo más académico y ahora han vuelto, o al revés… algunos sólo tuiteaban música, hasta que descubrieron algún complemento que nos ha permitido leer más de lo que les interesa, otros siguen conversando y sólo les interesa eso, conversar. Pero no creo que se pierda nada… la gente sigue siendo tan interesante como antes y, tal y como en las relaciones personales “cara a cara”, a veces hablan más y a veces menos… Y, como también pasa en las relaciones cara a cara, cuando pasamos el primer periodo de arrebatadora presencia en un entorno, volvemos a nuestro «estado ahbitual» y las cosas fluyen de forma menos «desaforada».

Seguramente por eso mi adicción al TL de los pajaritos se mantiene a pesar de que el TL en sí mismo ha dio transformándose con el paso del tiempo… Para mí lo más interesante de Twitter sigue siendo la posibilidad de tener un “ojo puesto” en aquello que emociona a otros al punto de hacerles contarlo en la red y no poder aguantar la emoción de lo nuevo conocido (si no habéis leído la descripción de mi adicción aquí la tenéis http://lindacastaneda.com/mushware////index.php/twitter-adiction) y eso sigue pasando.

¿Y dónde queda el valor de la interacción, el placer de la conversación y el calor de la relación personal? ¿acaso no lo valoro?… confieso que sí lo valoro, me encanta la red de relaciones personales y profesionales y la compañía que me hace el TL , pero no creo que se haya perdido. Lo que pasa es que la época eufórica que vivimos hace un par de años, en la que todo se movía aquí y que dió lugar a proyectos tan interesantes y deliciosos como «El Bazar de los Locos» se ha pasado… digamos que ya nos hemos visto -algunos nos hemos exhibido incluso- y ahora nos acompañamos.

Mi TL ha vuelto -más o menos- a ser lo que era en 2008 pero nutrido además con una cantidad de gente interesante que entonces no podía soñar que me dejasen mirar por la cerradura de sus intereses… y creo que evolucione como evolucione no será una pena, será siempre eso, una forma más en la que un red de relaciones se mueve y crece y se hace mayor.

Sólo era eso… una reflexión.

image: 'Why? Why? Why?'
http://www.flickr.com/photos/33602849@N00/134837687
Found on flickrcc.net

Algunas actividades: School Organization and Educational Resources

Publicada el martes, der 5. febrero 2013 por lindacq@um.es

Organizando materiales de trabajo para este cuatrimestre con mis alumnos, he estado repasando lo que hicimos el año pasado en la asignatura School Organization & Educational Resources que tuve el lujo de dar a los alumnos del grupo bilingüe de 1o del Grado en Educación Primaria en el curso 2011-2012 y me he dado cuenta de que no había compartido las actividades que pusimos en marcha.
No son muchas, pero el trabajo con los alumnos fue intenso, divertido y gustoso. Así que si os son de utilidad, os dejo el enlace a la guía de algunas de ellas (en MI inglés, pido perdón de antemano):

Blogging
Los grupos de trabajo (todo lo hicimos en grupo) debían llevar un registro de trabajo, una bitácora de actividades. Aquí tenéis las instrucciones del trabajo

Illustrating words
Una actividad para entender la relevancia de nuestras manos y de nuestros ojos a la hora de representar la realidad. Básica para comprender el papel de los medios en la enseñanza y del profesor. Basada en una actividad de Punya Mishra.
Illustrating Words

TPACK Mindmap
Una actividad que nos permitiese explorar TPACK como marco de referencia a la hora de implementar medios y recursos en el aula. La dinámica de trabajo es interesante y el resultado bastante satisfactorio.
TPACK Mindmaps

The Dark Side of Textbooks
Es una actividad para analizar de forma crítica el papel de los libros de texto en la enseñanza. No, no pretendía ser imparcial :-), y el resultado fue estupendo (lo comenté en su momento aquí mismo)
The Dark Side of TextBooks

The Spanish Educational System
Para estudiar un asunto tan árido como la configuración del sistema educativo español tomando como base la legislación, decidimos hacer un juego de Snakes and Ladders usando preguntas y respuestas elaboradas, corregidas y seleccionadas por los mismos estudiantes.
Aquí la intro al juego
Aquí las intrucciones a la validación de las preguntas y respuestas

Final Portfolio
Finalmente, los grupos debían presentar un portafolio de evaluación con una serie de mínimos.
Aquí las instrucciones del portfolio
Y los portfolios de los grupos del año pasado

Pido de antemano disculpas por las erratas, errores garrafales y demás que haya en estos materiales. No pretendo ser referencia de nada, pero sé que si no lo comparto aprendo menos y si alguien los pudiera usar aunque fuese como contraejemplo aprenderé más, además me temo que si no lo hago ahora se quedarán en el fondo de una carpeta y habríamos perdido la oportunidad.
Os agradezco de antemano los comentarios que hagáis a las mismas, estoy segura de que me enseñarán mil cosas.
Me queda pendiente publicar las actividades que hicimos en la asignatura de ICT for education, pero será otro día (espero).
Este año imparto la misma asignatura pero para un grupo en castellano que tiene una pinta estupenda (no hay grupo bilingüe :-(), así que haremos cosas interesantes, y también os las contaremos… espero.

Capital humano o Capacidad humana. ¿Educación para el desarrollo económico?.

Publicada el viernes, der 7. diciembre 2012 por lindacq@um.es

Este post podría llamarse también «sobre el don de la oportunidad» o «de las casualidades». Estaba intentando escribir alguna cosa referida a la enseñanza básica y para ello estaba revisando cosas ya leidas y escritas, y en estas topé con un trabajo que hice hace un montón de años para una asignatura de la titulación de pedagogía y que fue encargado por Juan Manuel Escudero, uno de mis referentes pedagógicos al que tuve la enorme suerte de tener como profesor en dos asignaturas en la carrera. Pues el caso es que en una parte de ese trabajo me encontré con unos párrafos en donde revisaba pensamientos de Amartya Sen y de Teresina Azeredo Rios y me di cuenta que son reflexiones que hoy cobran mucha relevancia, particularmente en estos tiempos de crisis cuando muchos defendemos lo imprescindible de invertir en educación, pero muy especialmente si queremos que nuestra reivindicación sobre la importancia de la educación no se funda con el espíritu mercantilista que parece que es lo único que justifica todo en nuestros tiempos. Os dejo con los párrafos de los que os hablo: La teoría del capital humano, enunciada por Gary Becker en 1962 (y con gran repercusión en el mundo de la economía de las naciones), afirmó, basándose en los datos de crecimiento económico de diferentes naciones del mundo, que los gastos “propios” de las personas (salud, educación, ocio, etc.) no se podían considerar gastos de consumo, sino gastos de inversión; así, el gasto en educación para un trabajador estaba más que justificado, en tanto que suponía una inversión en uno de los capitales o materias que mejoran sensiblemente el rendimiento en un proceso productivo cualquiera, y la mejora en los procesos productivos aumenta los ingresos y por ello optimiza las condiciones de vida de los seres humanos. Es una forma de relacionar la educación con la mejora de la vida de las personas a través de la mejora de la economía; sin duda es una forma de verlo, simplista y desde luego ignorante de la principal condición de esa “materia prima” –su condición humana, pero es ésta visión una de las que sigue fundamentando, incluso hoy día, la visión acerca de la economía de la educación en nuestro mundo. Pretender que la educación es útil gracias a que el hombre es una materia prima que trabaja en la producción y a que le mejora, en tanto que materia prima -aunque pueda ser verdad de cierta forma-, es una visión deshumanizante de la educación y de la sociedad. Para contrarrestar esta visión parcial del valor de la educación en nuestro mundo, Amartya Sen vá más allá de la mera enunciación de la educación como capital humano y hable de la educación como una oforma de invertir en capacidad humana, proponiendo un matiz que considera del todo relevante: “…Si la educación hace que la persona sea más eficiente en la producción de bienes, es claro que hay un mejoramiento del capital humano. Este mejoramiento puede agregar valor a la producción de la economía y aumentar el ingreso de la persona que ha sido educada. Pero aún con el mismo nivel de ingreso, esa persona puede beneficiarse de la educación por la posibilidad de leer, argumentar, comunicar, elegir con mayor información, ser tenida en cuenta más seriamente por otros y así sucesivamente. De modo que los beneficios de la educación son mayores que su función de capital humano en la producción de bienes. La perspectiva más amplia de capacidad humana puede abarcar –y valorar– estas funciones adicionales…” (Sen, 2004:2) Con este matiz, el Nobel indio concibe el valor de la educación en sí misma, en tanto que posibilitadora de una mayor libertad personal del ser humano, en su sociedad, la educación que le permite no sólo producir más, sino ser progresivamente más dueño de su porvenir y “dirigir mejor su propia vida” (2). Sen además afirma que lo importante como finalidad última es la expansión de la libertad humana para vivir el tipo de vida que la gente juzga como valedera”, en esa medida, el desarrollo económico puede ser una forma de expandir este tipo de posibilidad, pero sin duda debe ser integrado en un proceso de desarrollo mucho más amplio que tenga al hombre como finalidad. “Finalmente, es importante también recalcar también el papel instrumental de la expansión de la para generar el cambio social”. No educamos al hombre para que produzca más y traiga desarrollo económico, el desarrollo económico y la educación deben permitir al hombre realizarse de manera más completa, deben hacerle mejor miembro de su sociedad y en últimas poder ser dueño de su propio porvenir. Feliciudadanía Tras estas reflexiones acerca de cuál debe ser la misión que se encarga al docente, creemos que a modo de conclusión e invitación a la reflexión, la aportación de la Doctora Teresina Azerêdo Ríos (2003) resulta muy globalizadora y nos permite atender a la mayoría de los supuestos que hemos visto anteriormente, además de proponer una nueva palabra que sirve para reunirlos en un solo concepto: La Feliciudadanía, por ello nos centramos en su trabajo. Para fundamentar su idea, la profesora Ríos dice que “La tarea fundamental de la educación, de la escuela, al construir, reconstruir y socializar el conocimiento, es formar ciudadanos y, por tanto, contribuir a que las personas puedan participar de forma creativa en el contexto social del que forman parte, ejercer sus derechos y, de esa manera, ser personas felices de verdad. Ese es su objetivo final… …Podemos precisar más la idea de felicidad, si la contemplamos como la concreción de una vida digna, la realización –siempre buscada – del ser humano, que se enmarca en un proceso, y que no sólo se da de forma individualismo que cobra sentido peno en el seno de la colectividad, en el ejercicio conjunto de la ciudadanía” (Ríos 2003:20) La autora abunda en dos cosas, en lo inacabado de la noción de ciudadano, es decir que cada uno y su educación van formando día a día su ciudadanía y que debe ser algo a construir a diario; y en que la ciudadanía es un proceso social, que sin socialización no existe, y que por lo mismo se basa en la comunicación; en este mismo sentido “la enseñanza es un proceso de comunicación”, por lo mismo es erróneo el planteamiento de “dar clase”, en realidad se trata de “hacer clase” hacerla no sólo dentro, sino fuera del aula; dicha noción implica a los profesores con los alumnos, les involucra y les hace interdependientes en ese proceso de construcción. Así, la autora afirma que la verdadera misión de la educación es conseguir la Feliciudadanía, entendida ésta como la plenitud de la felicidad del individuo y de su condición como ciudadano en un entorno de democracia. Importante tener en cuenta que, aunque estas palabras pueden tener definiciones relativas en el tiempo y en el espacio, la autora las define aquí en una visión de valor universal de la siguiente manera:

Democracia: “La democracia es un valor universal porque se refiere a la creación y mantenimiento de una vida digna. Pero esta dimensión universal no evita la presencial de su carácter histórico, que se manifiesta en las diferentes concreciones que presenta en las diferentes sociedades” (p.88) ahora bien, como forma de gobierno o régimen político, no basta el espíritu de la participación, dice la autora que “No basta con tener derecho as participar sino que es necesario que se creen las condiciones efectivas para esa participación. Cuando la democracia política no se acompaña de la democracia económica y social, se daña el concepto de ciudadanía” (p.91)

Así pues, desde esta perspectiva se define:

Ciudadanía: “Implica la conciencia de pertenencia a una comunidad, así como de responsabilidad compartida. Por ello, nos referimos a una ciudadanía que adquiere sentido en un ámbito de participación democrática, en el que se respete el principio de solidaridad…”(p.92)

Felicidad: “… entra en escena la felicidad como objetivo de la vida que se experimenta de forma colectiva. La finalidad de la actuación humana y de la relación entre los seres humanos es la vida feliz, que es sinónimo de vida digna” (p.94) identifica la felicidad con la de bien común, bien colectivo.

Fin de los párrafos de mi trabajo. Pues eso, no se trata sólo de que la educación sea una buena inversión para las empresas, es una buena inversión en las personas y eso, es bastante más importante.

Referencias

Rios, T.A. (2003) Comprender y Enseñar: Por una docencia de la mejor calidad. Barcelona: Graó

Sen, A. (2004) Capital Humano y Capacidad Humana Foro de Economía Política- Teoría Económica. [04-01-2005] en http://www.red-vertice.com/fep

Reflexiones sobre PLEs: una mirada atrás antes de seguir caminando

Publicada el sábado, der 16. junio 2012 por lindacq@um.es

Este año se edita el segundo número especial de una revista International en el que se incluirán artículos que son fruto de investigaciones presentadas en la última PLE Conference que tuvo lugar por estas fechas –julio-, el año pasado en Southampton. Los encargados de hacer esa edición de la revista hemos sido mi buen amigo Graham Attwell, la profesora Ilona Buchem y yo misma, y una de las partes más interesantes de este trabajo ha sido poder hacer unas cuantas reflexiones sobre PLEs a cuentas de escribir el editorial de la revista.

Quisiera compartir con vosotros (como ya hiciera Graham hace un par de semanas), algunas de las reflexiones hechas en ese editorial, pero en castellano.

Dos ediciones del mismo congreso, con un año de diferencia entre ellos y dos numeros especiales con casi un año de diferencia también entre ellos nos han hecho pensar en el camino recorrido.

En aquel momento nuestras preocupaciones estaban bastante bien definidas. Las discusiones principales se concentraban en torno a la conceptualización misma de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), qué era, si podíamos considerarlo sólo un constructo tecnológico o un constructo pedagógico; si podía/debía incluirse en las estrategias de las instituciones o si instituciones de educación formal y PLE eran, por concepción, incompatibles.

Adicionalmente, habíamos empezado una primera aproximación empírica a nuestro objeto de estudio. En aquella primera ocasión discutimos algunas investigaciones principalmente centradas en tecnologías concretas y su papel a la hora de crear, enriquecer y gestionar el PLE; además hicimos algunas aproximaciones a cómo las «affordances» de unas tecnologías resultaban más interesantes en dicha construcción.

Sin embargo, sólo un año después, aquellas discusiones resultan felizmente superadas, cuando no obsoletas. Es evidente que ya no estamos en aquel primer momento y que las tensiones entre posturas que parecían irreconciliables han resultado no serlo tanto y han dado paso a posturas más centradas que nos ofrecen mayor perspectiva a la hora de abordar el estudio de los PLEs.

El tiempo de discutir sobre si un PLE es una herramienta, un entorno o un enfoque pedagógico, ha pasado. Tenemos ya un corpus suficiente de literatura en diversos idiomas en las que no faltan definiciones desde diversas perspectivas y sobre los factores y características que le dan entidad al término.

La mayoría de los asistentes a la PLE Conference 2011 convenimos en defender que PLE es un enfoque pedagógico con unas enormes implicaciones en los procesos de aprendizaje y con una base tecnológica innegable. Un concepto tecno-pedagógico que saca el mejor partido de las innegables posibilidades que le ofrecen las tecnologías y de las emergentes dinámicas sociales que tienen lugar en los nuevos escenarios definidos por esas tecnologías.

Somos conscientes de que es preciso seguir pensando en las mejores vías para enriquecer los procesos de aprendizaje a través de dinámicas cada vez más transparentes que usen, a la vez, el potencial de lo formal y lo no formal, los contextos laborales y educativos, el énfasis en el aprendizaje y en el conocimiento… Creemos que es imprescindible abandonar la moda de crear nuevos acrónimos para diferenciar contextos, o partes del PLE, o herramientas, y más aún cuando muchas veces responden exclusivamente a nuestro afán de perpetuar el nombre unos minutos y no a un avance en la perspectiva de análisis.

La mayor preocupación que tenemos los que hacemos parte de esta comunidad [la PLE Conference en presencial y en virtual] tiene que ver, sobre todo, con cómo vamos a poner en marcha la idea de PLEs en el mundo real. En general coincidimos en pensar que implementar la idea de PLEs no tiene que ver con incluir una herramienta –ni una serie de herramientas- en el proceso educativo; y, aún cuando creemos que las herramientas son importantes, sí tiene que ver con implementar una nueva forma de entender cómo sucede el aprendizaje.

En consecuencia, nuestras preocupaciones alrededor de los PLEs se concentran ahora en asuntos prácticos, de implementación y adopción del enfoque en diversos contextos teniendo en cuenta perspectivas interdisciplinares. Es decir, que nos preocupa cómo se implementa, pero teniendo en cuenta las facetas pedagógicas, didácticas, tecnológicas e institucionales de esa implementación que, al fin y al cabo, son las que configuran el complejo sistema de tensiones que delimita el marco educativo.

Tras estas reflexiones, las discusiones que hemos tenido desde la última PLE Conference, después de coincidir en tantas cosas y discrepar en otras nuevas ;-), sabemos que del futuro de los PLEs tiene que ver con la investigación. Tenemos la impresión de necesitar más y mejores aproximaciones investigadoras a los PLEs; investigaciones más profundas, de prácticas más arriesgadas y con metodologías innovadoras y rigurosas, que nos permitan pasar de un plano superficial a otros planos más interesantes de análisis.

Esperamos sinceramente que este año, en la PLE Conference 2012 podamos dar nuevos pasos en esa dirección.

PLE Mind map by DinkaCh in http://www.flickr.com/photos/dinkach/7162480429/

Este post se publica en paralelo hoy en e-aprendizaje, gracias a la invitación que me ha hecho su director David Álvarez de publicar en él. ¡Gracias David!

Cuando una oportunidad se corrompe: El esperpento de la evaluación por compensación

Publicada el domingo, der 20. mayo 2012 por lindacq@um.es

Hace unos años se instauró en la universidad española una normativa a la que se ha llamado «de evaluación por compensación. Según esa normativa, o al menos en la regulación específica de la Universidad de Murcia, un estudiante al que le queda por aprobar sólo una asignatura, si se ha presentado a 5 convocatorias de ella y ha sido calificado en alguna de esas convocatorias con un 3 o más (sobre 10), tiene derecho a que se expida su título haciendo una evaluación de esa asignatura «por compensación».
En el espíritu de esta normativa está la necesidad de «proteger» a los estudiantes de casuísticas personales (se entiende que referidas al profesorado) que les hagan «imposible» aprobar la carrera después de intentarlo con ahínco durante 5 o más convocatorias, especialmente indicado para aquellos que se han quedado con un 4 o un 4.5 en todas las ocasiones… Que casos haylos. Y yo incluso llego a entender muy en el fondo el espíritu de la regulación.
No obstante, como casi siempre cuando pienso en estas cosas, pienso en la cotidianidad de un profesional y en mi cabeza los ejemplos siempre tienen que ver con médicos… Imagino si me gustaría saber, antes de que me pongan la mascarilla de la anestesia general, que a mi médico le «compensaron» anatomía… Creo que si me enterase daría un brinco y saldría por piernas… Pero como es muy probable que esté enferma y no esté para salir corriendo, buscaría un rotulador y empezaría a rotular la localización aproximada de los órganos, no sea que en lugar de hacerme una apendicectomía, el pobre compensado -al que seguro que su profesor de anatomía le tenía manía-, me haga una lobotomía.
Ya lo sé, es una exageración, pero no puedo evitar pensarlo…
Sin embargo, lo que me lleva hoy a escribir esto no es la compensación en sí misma, sino algunas de las prácticas que ha traído consigo esta normativa y que precisamente esta mañana me están dando un ligero dolor de cabeza.
La primera de esas prácticas es la exigencia por parte de los alumnos de que las notas no emoiecen básicamente en el 3, que por poner el nombre debamos ya calificarles con un 1 y, cómo no, si ponen lo que sea (aunque no tenga ningún tipo de coherencia sintáctica o semántica), «qué menos» que un 3.
Pero una vez conseguido el 3 en alguna convocatoria, y después de una revisión de examen en la que muchas veces se le intenta guiar sobre la mejor forma de encarar la asignatura, una práctica no poco habitual es la del que «decide» dejar de estudiar la asignatura y sacar cuatros hermosos ceros que le permitan compensarla. Evidentemente, sin dar ni la más mínima muestra de intención de estudiar o de querer aprender nada. Y esta práctica, ha traído otras subprácticas más esperpénticas, si cabe.
La evidente es la de alumnos que sistemáticamente intentan copiar en el examen de las formas más descaradas (no es mi caso personal por mi tipo de examen) y que exigen el 0 cuando son descubiertos. Total, no hay expediente, ni consecuencias. Sólo quieren muescas, 4 les bastan.
Luego están los alumnos que aparecen en el examen oral y, sin oír si quiera las preguntas del examen, EXIGEN (y de muy malas formas) que les pongas un cero, porque no van a estudiar tu asignatura. O en el examen escrito aparecen y sin sentarse (literalmente) te dicen que quieren «su» 0. Una convocatoria más «a la buchaca».
Yo tengo una política muy clara al respecto desde siempre, la nota se gana, desde el 0 hasta el 10… Sería incapaz de poner a sabiendas una nota a un estudiante que no merezca, ni por arriba, ni por abajo… Y hasta el 0 hay que merecerlo. Si la compensación es una oportunidad, lo es de que puedas esforzarte y conseguirlo, aunque no lo hayas conseguido del todo… Pero creo que, especialmente en la educación pública, el no intentarlo siquiera es, no sólo un fraude, sino una cara dura temeraria.
La cuestión que más molesta radica en cómo hemos llegado a extremos insospechados con este asunto. Os cuento.
Desde que doy clase, cuando hago un examen escrito (que es siempre a partir de la segunda convocatoria de un mismo llamamiento, porque el primer examen es oral y además hago evaluación continua), he dado la oportunidad (si, lo hice como una oportunidad para los alumnos) de que los alumnos tengan un tiempo para leer el examen y para analizar si están o no en condiciones de presentarse. Entiendo que a algunos les puede servir incluso para ver cómo se plantean las preguntas, o el tipo de asuntos que ocupan el mismo, el estilo del profesor, etc. Quien considere que debe irse antes de este tiempo, que en mi examen es de 10 minutos, se va sin penalización en su expediente, y la calificación es de «no presentado», porque entiendo que efectivamente no se ha presentado al examen. Tras este tiempo les animo siempre a estudiar la mejor la asignatura ya que vayan a mi despacho las veces que precisen para resolver dudas.
Pero ahora, hasta esa «oportunidad» ha sido proscrita.
Tengo el caso de alumnos que, con carácter retroactivo, quieren exigir que les cambie su «no presentado» de hace dos o tres convocatorias, por un suspenso, aduciendo que «estuvieron allí». Y evidentemente se plantea incluso hacer una queja «formal» al respecto.
No son todos los alumnos, ni una mayoría y no estoy muy segura de que no tengamos culpa de generar esas dinámicas fraudulentas y de convertirles día a día en burócratas de la universidad y no en aprendices. Pero me duele, como cada práctica de ese estilo en mi universidad, no puedo remediarlo.
¿Y qué se hace en este caso? Pues aguantar el chaparrón, indignarse y escribir en el blog…
Nada, perdonad, una queja que no podía aguantar y que quería compartir.

Coherencia y Publicaciones en abierto

Publicada el viernes, der 27. abril 2012 por lindacq@um.es

En esta marabunta de recortes, en esta sensación general de escasez a nivel mundial, esta mañana he tirado del hilo del un tuit de @Jordi_a de ayer

“Los ricos también lloran: Harvard se queja del precio de las revistas :- D bit.ly/I4VqoM”

y he ido a parar al memorándum original emitido por Harvard con el título “Faculty Advisory Council Memorandum on Journal Pricing”el 17 de abril pasado.
En general es efectivamente una queja ante la “insostenibilidad del acceso” a las revistas de pago con los precios en los que están en la actualidad. Es una arenga, dirigida a sus estudiantes y profesores, a la publicación de la investigación y las reflexiones científicas en entornos abiertos que no sólo garanticen la publicidad de los mismos –ya que son sostenidos con fondos públicos-, sino la mayor difusión posible y el acceso mismo desde las universidades a ellos.
Concretamente el memorándum aconseja como medidas básicas:

1. Make sure that all of your own papers are accessible by submitting them to DASH in accordance with the faculty-initiated open-access policies (F).
2. Consider submitting articles to open-access journals, or to ones that have reasonable, sustainable subscription costs; move prestige to open access (F).
3. If on the editorial board of a journal involved, determine if it can be published as open access material, or independently from publishers that practice pricing described above. If not, consider resigning (F).
8. Move journals to a sustainable pay per use system, (L).
9. Insist on subscription contracts in which the terms can be made public (L).

¡Hasta para Harvard es insostenible! ¡publicar en abierto! ¡aumentar el prestigio de lo Open Access (OA)! No participar en comités de revistas de pago que no publiquen en abierto!
¡cuánta coherencia junta!
Pensé entonces que me encantaría que, como consecuencia de los recortes (ya que tienen tantas), nuestras instituciones públicas europeas –y españolas en concreto- decidieran un política estricta a este respecto, que primasen y estimulasen el uso de las revistas OA en la comunidad científica (entiendo que no es necesario avisar que OA no quiere decir merma en la calidad de los contenidos)… ¡oh! ¡Sería genial! Podríamos leer lo interesante que escriben los colegas siempre que quisiéramos, ¡cualquiera podría hacerlo!
Sin embargo, para ello sería imprescindible que los criterios de calidad de la investigación no pasaran por un conteo ciego de JCRs (JCR= artículo en revista indexada en el Journal Citation Reports de la empresa Thompson Reuters cuyos criterios de calidad prefiero no entrar a valorar), sino que se tuviesen en cuenta otros criterios sobre los mismos. Es decir, que en lugar de decir 5 JCR= sexenio, dijesen algo como 5 publicaciones interesantes y con gran difusión =sexenio, lo cual me temo que no quiere decir lo mismo.
La dinámica de la evaluación investigadora (de la que depende la provisión de puestos de trabajo en las instituciones) nos ha llevado a extremos perversos e indignantes. Revistas que pagan cantidades obscenas por ser incluidas en los famosos índices, investigadores que pagan por revisar un paper para la revista en cuestión, otros que pagan por publicar en dicha revista, jóvenes –y no tan jóvenes- que aún haciendo investigación de gran relevancia e interés, no tienen el más mínimo interés en hacerla pública y notoria, sólo en incluirla en el índice de una JCR aunque muera de soledad en alguna web en el mejor de los casos y para ello haya que pedir un préstamo. Investigadores que no tenemos la necesidad de que se conozca lo que hacemos, y para los que el impacto en la realidad ha sido sustituido en importancia por el impacto en los índices (que insisto, no es lo mismo).
Es evidente que ya hay movimientos a favor del OA en ciencia, y que actitudes como la de Steve Wheeler en nuestro ámbito (que dimitió como coeditor de JILE ante la negativa de estos a tender a políticas de más y mejor acceso –la historia completa aquí -), o las de Boycot a las revistas de impacto cerradas ya están en marcha en las redes. Sin embargo, es también evidente que algunos no podemos permitirnos ese tipo de actitudes, por mucho que quisiéramos.
Para los investigadores más jóvenes (en busca de una “acreditación” de la ANECA, AKA el hombre del saco), para el resto de profesores universitarios en España (a la luz del nuevo Real Decreto sobre educación universitaria que condena a 32 créditos si no tienen el último sexenio “vivo” – y del cual prometo escribir pronto), e incluso para las figuras internacionales de reconocido prestigio (como G. Siemens en esta historia ) que buscan cambiar de aires, lo cierto es que las revistas indexadas –habitualmente de pago- siguen siendo un paso por el que no hay más que pasar.
Y entonces, ante esa realidad, todo lo demás (publicidad, difusión, impacto en la realidad, accesibilidad para los profesores en el caso de la investigación educativa, etc.) da igual y termina siendo increíblemente secundario.
Pero que Harvard se queje y mande ese memorándum es una luz… a lo mejor alguien se da cuenta de la insostenibilidad del sistema, de las perversiones a las que hemos llegado; alguien vuelve a echar un vistazo con calma y hace una apuesta por la coherencia, alguien -entendiendo que los tiempos de vacas flacas no necesariamente adelgazan los cerebros- nos obliga a hacer una apuesta decidida por lo abierto, por compartir, por generar conocimiento accesible para todos… alguien –desde las instituciones públicas- apuesta por el saber y no por el negocio detrás del saber…
Pero igual eso es pedir demasiado.

The Darkside of TextBooks

Publicada el sábado, der 7. abril 2012 por lindacq@um.es

Ser profesor tiene una carga ética y política innegable e ineludible. Cuando empecé a estudiar pedagogía creía que esa carga era eso, una carga, y por lo mismo suponía un fastidio y una parte que debía ser eludida en la medida de las posibilidades de los docentes.
Pero conforme he ido estudiando –o bebiéndome- la carrera –y encontrándome con diversos profesores- me di cuenta que la carga en cuestión, era además de una carga , una responsabilidad. Que la educación no pretende un ciudadano cualquiera, que el modelo de formación y facilitación del pensamiento, no responde a un planteamiento vital neutro. Nada es neutro. Por el contrario, enseñar a alguien, hacer parte de su proceso educativo tiene implícitas una serie de creencias sobre lo que significa ser un “buen” “alguien” (llámalo persona, pedagogo, profesor, médico), y que esa “bondad” sobrepasa con creces los límites de lo científicamente relevante –o aceptable-. Que se complementa con una visión ética determinada del resultado y de cómo ese resultado debería ser (lo que mi amigo @FrancescLlorens en el twitter acaba de llamar Contexto de Justificación que condiciona el Contexto de enseñanza).
Seguramente sería el equivalente de las competencias éticas de la que habla Escudero en su discurso sobre competencias, y que, según él mismo, hacen parte indefectible de las competencias sistémicas.
Pues bien, yo tengo una visión de lo que es la educación que prefiero, de lo que significa la escuela y la educación para el futuro de las personas como seres libres y de la increíble relevancia de la escuela pública en la vida de las personas. Y, en consecuencia, soy abiertamente (creedme, después de un largo camino hasta aquí, no olvidéis que yo no soy “nativa” de la escuela pública), un elemento defensor de la escuela pública, de la educación como elemento emancipador de las personas, de la enseñanza responsable y liberadora. De lo que –como también Escudero lo diría- un curriculum “democrático y emancipador”.
Por ello he decidido que mis clases no sean “neutras”, o mejor, que sean abiertamente parciales, y decididamente que defiendan una forma concreta de enseñar, un modo concreto de entender la escuela y el papel de las personas y las tecnologías en ella. Si, abiertamente acepto que no me vale una posición cualquiera, que no vale sólo con la buena voluntad –aunque es imprescindible-, que hay un compromiso profesional que debe asumirse detrás.
En consecuencia, algunas de las actividades (por no decir muchas) que planteamos en clase tienen un claro sesgo “ideológico” y, en parte justificada en la falta de tiempo que nos circunda, no exploran TODAS las posibles visiones sobre un tema, sólo una (y está hecho a conciencia). Mea Culpa.
Por ejemplo, este año con mis alumnos de #SOyER1112, NO hemos abordado el tema de “Los libros de texto en el aula de primaria”, hemos realizado una campaña llamada “The Dark Side of TextBooks” (el título es expresivo ;)).
Les he pedido a mis estudiantes que por grupos abordasen una serie de lecturas:

Como básica, la entrada sobre libros de texto de la Wikipedia en inglés incluyendo todos los materiales a los que refiere,

un par de textos sobre libros de texto

Apple, M. (2000) Cultural politics and the text. Official Knowledge, 2nd edn (2000), London: Routledge, pp. 42–60

Crawford, K. (2000). Researching the Ideological and Political Role of the History Textbook: Issues and Methods. International Journal of Historical Learning Teaching and Research 1, 1

y dos entradas del Blog de Jordi Adell @jordi_a (incluyendo las referencias que se hacen en ellas):

Libros de Texto electrónicos: Peras al Olmo

Lecturas sobre libros de Texto

Con ellos, cada grupo podía decidir entre hacer: o bien un cómic, o una fábula , o una línea de tiempo de Twitter(influencia #eabe12), o un discurso televisado, o una serie de anuncios de televisión (mínimo 3). Todo con licencia Creative Commons y siempre en inglés y en castellano.
Pues bien, qué queréis que os diga, que soy fan de algunos de mis alumnos 🙂 y que el trabajo ha dado grandes momentos. Veamos algunos:

El grupo Never Too Late hizo la serie de anuncios, pero destacaría este:

También hicieron anuncios que podéis ver –y usar- si os apetece:

Los Hakunamatata

Los Broken Dreams

I know what you did…

O usar la fábula de The Chalk Drivers

Y el discurso de Las Camaleonas de Colores

y de éste último me gustaría quedarme con la parte final (en su versión en castellano) para cerrar este post:

“Los libros de texto son capaces de determinar una única manera de entender el proceso enseñanza y aprendizaje. Entonces las nuevas generaciones de profesores no son capaces de concebir una manera de enseñanza sin libros de texto y ellos los conciben como una necesidad.

En conclusión y tras reflexionar sobre este tema, puedo afirmar:
Sí, ¡imagino una educación sin libro de texto!
Y como herramienta alternativa sugiero dejar los libros de texto a un lado y usar las TIC para preparar sus clases para así usar vuestra imaginación y vuestra experiencia para conseguir que los niños tengan deseos de la curiosidad y el aprendizaje”

Ya veis… seguro que a alguien (o a más de uno) le parece que hago proselitismo… pues sí, lo hago, decididamente hago proselitismo… ¿y es malo? No lo sé… yo creo que no… pero bueno, si lo es, al menos el consuelo es que están en primero de carrera y tendrán 3 años más para convencerles de lo contrario… ¿o esa es la pena?

Hay más cosas, jeje, pero tampoco es plan de decirlo todo 😉 al menos no hoy 🙂

Buenos días.

«Con Manel Rives, hasta los dinosaurios estaban hipnotizados»

Publicada el miércoles, der 14. marzo 2012 por lindacq@um.es

Espero que sepáis que soy una de esas profes que, como diría @juanfratic en su post, se siente muy afortunada y tocada por una varita de poder ser profe. Y más aún de ser profe de algo que me apasiona con alumnos llamados a cambiar el mundo: futuros profes, educadores sociales y pedagogos.

Ahora bien, en este marco de fascinación que me produce mi profesión, una de las pegas de la enseñanza universitaria es la insostenible ratio a la que nos vemos abocados, teniendo habitualmente una ratio de 1/90 cuando no 1/125 por grupo (es decir, 1/500 al año + o -).

Sin embargo, este cuatrimestre gracias a la implementación de un grupo bilingüe en la titulación del Grado en Educación Primaria he tenido un regalito, uno de los grupos a los que tengo que dar clase es de 35 personas, con los que soy responsable de la Asignatura School organziation and Educational Resources #soyer1112 y de la parte de ICT de Research and ICT… ¿os imagináis? ¿35 almitas solamente? Eso es casi familiar… y la verdad es que intentamos aprender mucho. Ah! Eso sí, encima en inglés.
Pero contamos con mucha ayuda de fuera.

Hace como tres semanas contacté con Manel Rives (@manelrives en el twitter) para pedirle que hiciera una videoconferencia con nosotros para hablar de lo que hace con sus alumnos y la respuesta desbordó la petición, ¡¡Manel quizo hacer esa visita en la clase PERSONALMENTE!! Y claro todos nosotros, encantadísimos de tener semejante visita!

Así pues, el lunes 5 de marzo, Manel Rives vino a nuestra clase de #soyer1112 a hacer un taller de creatividad, stopmotion, comic y dispositivos portátiles. Yo os podría decir mil halagos sobre la sesión, pero creo que lo mejor es que lo veáis en algunos de los comentarios que han ido incluyendo los propios alumnos en sus bogs de grupo:

He encouraged us to become good teachers, helping us with good technology. He also trasmitted the importance of motivation, which help him to look forward to going ahead with those proyects, because he sees that his students love what they do.

http://iknowwhatyoudidinthelastblog.blogspot.com/2012/03/hi-everybody-im-berta-and-this-week-ive.html

Manel is a different teacher, he makes different things with children but this children learn a lot of things playing. They learn also concepts and methodology of study.
We have realised that another type of teaching could be possible!!!!
And we love it!

http://camaleones-decolores.blogspot.com/2012/03/seminary-with-manel-rives.html

Thanks to Manel we have experienced that a different kind of education could be more meaningful. Now I have changed the way I saw education and innovation. I want to be a good teacher that thinks about what is important for his pupils to learn and that makes them realise that learning is not boring because It is the most interesting thing in the world.

http://nevertoolatedplpa.blogspot.com/

he make us change our way of thinking, discovering that teach with media is easier than we think

http://thebestgroupofbilingual.blogspot.com/2012/03/manel-rives.html

We have learnt that we cannot go the easy way, if we effort and we work hard, we will be able to get best results and even in a funnier way. If we standstill in the classics methods, society will never evolve. Nowadays one of the most important breakthroughs to progress is technology; we do not have to be afraid of new technologies. If it is possible, we have to take advantage and use them.

http://thechalkdrivers.blogspot.com/

Si queréis ver algunos de los trabajos que se hicieron durante la sesión, os invito a que os paseéis por los blogs de los alumnos y echéis un vistacico.

Como me imaginaba que pasaría, y que me pasa casi siempre que invito a uno de esos profes maravillosos que tengo el gusto de conocer, Manel ha podido explicarles y CONVENCERLES de lo que realmente importa en educación, que es mucho más de lo que podría hacer yo sola con mis clases en un curso o en un cuatrimestre… y eso no tendré nunca cómo pagárselo.

¡Muchísimas gracias Manel! Ha sido un enoooorme placer tenerte con nosotros.
Y que sepas que nuestras clases tienen una ventanica siempre abierta para cuando quieras asomarte.

Algunas foticos de la visita de Manel aquí:

(el título de este post es un twitt original de @marimarroman, que con @angelaclementes y @victorgoca fueron invitados de excepción al seminario)

Nihil-novum-ismo: ¿gafas de sol o el síndrome de la venda sobre los ojos?

Publicada el viernes, der 3. febrero 2012 por lindacq@um.es

Nihilnovumismo: (Del lat. Nihil novum sub sole, nada nuevo bajo el sol, e –ismo) Síndrome de la antisorpresa, practicado por más de uno, nombrado con esta denominación por novadores en una comida de las suyas hablando de lo poco que han cambiado las cosas 🙂

Presumo de muchas cosas, una de las que más me permite presumir es de que tengo acceso cercano a algunas de las cabezas pedagógicas mejor amuebladas de este país en pedagogía y –muy especialmente- en el campo de la tecnología educativa.
Uno de ellos, uno de mis maestros es del grupo de los grandes veteranos de la tecnología educativa en España que además empezó a trabajar en “esto” allá por los tiempos del vídeo. Paco, tiene una visión marcada por la perspectiva de la comunicación y de la filosofía con la que mira siempre hacia la tecnología educativa, pero además tiene la visión de los años que le permite no dejarse deslumbrar demasiado por las luces de colores y mantener una perspectiva crítica que le hace mirar el presente haciendo balance de cuánto de esto sea dicho ya, pero con otras palabras y en otros contextos.
Y casi siempre tiene razón.
Esa perspectiva, y mis maestros por supuesto, me ha enseñado mucho. Las discusiones con ellos –con Paco el primero jeje- me han enseñado más que cualquier libro. He aprendido a llevar las gafas de sol casi siempre puestas y a protegerme de que alguien me deje ciega en un alarde de colorines.
Ahora bien, cada vez veo a más personas –yo en algunas ocasiones-, que no usan esta postura como gafas de sol de protección, sino como venda opaca y como principio de orden. Se trata de no ver ninguna luz en las luces que pasan delante de ti…
En algunos casos se trata de veteranos y en otra de recién llegados como yo, en algunos casos la venda se fragua con años y en otras simplemente con haber leído muchos twitts o blogs –razones ambas que nos dan la impresión de estar en posesión de la verdad-… ya da igual lo que vean u oigan… “ellos ya lo dijeron” (aunque ese es otro síndrome, el del “plagiarismo retroactivo” al que a lo mejor le dedicaremos un post en el futuro), “es más de lo mismo y peor” o “a ese que lo dice le faltan años/lectura” para poder decirlo.
Lo cierto es que, en un impostado alarde de sentido crítico, nada les sorprende, nada aporta nada, nada es una innovación, todo es más de lo mismo… Nada nuevo hay bajo el sol, ¿para qué mirar? Además, no se discute, no se argumenta, y menos con aquellos que “no han visto todo lo que ellos han visto”.
Alguna vez me he visto a mí de esa guisa… pero entonces vuelvo a encontrarme con alguien (hay muchos de esos también) que me recuerda que me quite la venda y me ponga las gafas. Alguien que de pronto, desde su veteranía y generosidad se sorprende a mi lado de algo que ha dicho, escrito, pensado, hecho, otro alguien grande o pequeñico (a veces incluso yo) y me lo hace notar, poniendo énfasis en ESO que lo hace especial, bueno y deseable… aún cuando es consciente de que no ha cambiado el mundo.
Alguien que se da cuenta que para ser extraordinario no hace falta cambiar lo que hay bajo el sol… sino descubrir los detalles que lucen en cada hora del día…
Alguien que me muestra que dejar que la luz pase es la única forma de aprender. Y a mí me gusta aprender.
Empezada la temporada de saraos TIC (informales y formales, de grandes y chicos), sea este un llamamiento a desempolvar las gafas y a quemar las vendas… que no nos encandilen, pero que no nos perdamos el paisaje.

(adenda: Cuando hablo de Paco, en este caso me refiero a Paco Martínez Sáchez, aunque hay más Pacos con gafas de sol que me han enseñado mucho y que responderían también a muchas de las características descritas, incluso a las discusiones con xD)

Videos: ¿Cómo preparar una presentación oral? y ¿Cómo preparar una presentación visual?

Publicada el lunes, der 9. enero 2012 por lindacq@um.es

Hace un tiempo hicimos unos cuantos videos como material didáctico para una asignatura de la titulación de magisterio y algunos de vosotros, muy amables como siempre, me preguntaron si había forma de insertarlos en una web, pues bien, por fin he conseguido el dato y aquí tenéis los videos por si os interesan: ¿Cómo preparar una presentación oral?

El vídeo original está aquí: http://www.um.es/atica/contenidos/streaming/FLASH/player2.php?formato=169&video=473/1788.mp4 La presentación visual utilizada la tenéis aquí: http://www.slideshare.net/lindacq/diseo-de-presentaciones-visuales Y si queréis embeberlo/insertarlo, el código será algo como: «[script type=’text/javascript’ src=’http://veo.tv.um.es/api/tvum.js’][/script] [a class=»tvum» href=»id=473/1788.mp»][/a]» sin comillas y cambiando [ por < , y ] por > Y ¿Cómo preparar una presentación visual?

El vídeo original aquí http://www.um.es/atica/contenidos/streaming/FLASH/player2.php?formato=169&video=473/1789.mp4 y la presentación visual utilizada la tenéis aquí: http://www.slideshare.net/lindacq/prepararunapreso Como en el caso anterior, si queréis embeberlo/insertarlo, el código será algo como: «[script type=’text/javascript’ src=’http://veo.tv.um.es/api/tvum.js’][/script] [a class=»tvum» href=»id=473/1788.mp4″][/a]» sin comillas y cambiando [ por < , y ] por >
Las ideas de esta presentación provienen de la literatura especializada (hay mucha y muy interesante). De la revisada habría que destacar los dos libros de Garr Reynolds (2008: Presentation Zen: Simple Ideas on Presentation Design and Delivery y 2011: Presentation Zen Design: Simple Design Principles and Techniques to Enhance Your Presentations), los dos de Nancy Duarte (2008: slide:ology: The Art and Science of Creating Great Presentations y 2010: Resonate: Present Visual Stories that Transform Audiences), el de Cliff Atkinson de 2007: Beyond the Bullet Points. Además son especialmente útiles en esta parte de preparación los libros Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die de Chip Heath y Dan Heath y The Back of the Napkin: Solving Problems and Selling Ideas with Pictures de Dan Roam. Además muy recomendables algunos blog como los del propio Garr Reynolds http://www.presentationzen.com/, o el de Olivia Mitchel http://www.speakingaboutpresenting.com/
Algunas de las diapositivas son originales del profesor Jordi Adell de la Universidad Jaime I de Castellón, así como la asesoría en literatura especializada. Las diapositivas ejemplo provienen de otras presentaciones que he ido realizando en los últimos años. Las imágenes que no están referenciadas (texto pequeño en la misma imagen) provienen del servicio Stock http://www.sxc.hu o de mi colección de fotos personal que está subida en flickr con licencia CC http://www.flickr.com/photos/lindacastaneda/

Feliz Navidad – Merry Christmas

Publicada el sábado, der 31. diciembre 2011 por lindacq@um.es

navidad 2012

Reflexiones sobre redes sociales (definición y clasificación)

Publicada el miércoles, der 7. diciembre 2011 por lindacq@um.es

Cuando en 2009 me encargaron coordinar el libro Aprendizaje con Redes Sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos de la eduitorial MAD- Eduforma (oportunidad que agradecí en este mismo blog), una de las primeras reflexiones que quise hacer en él fue la relativa a definir claramente qué son las redes sociales… no en vano se trataba de hacer un libro y para ello era preciso centrar el objeto de estudio. Por ello y tras reflexiones variadas, especialmente compartidas con mis dos colegas más cercanas (Isabel Gutierrez y Mª Mar Sánchez), escribimos un par de capítulos que entendíamos actuaban a modo de introducción en aquel libro (Castañeda y Gutiérrez, 2010 y Castañeda y Sánchez, 2010): uno en el que se definían las redes sociales y otro en el que se hablaba de la historia y evolución de las mismas, partiendo la evolución, del concepto sociológico de red social. Posteriormente, y tras entender que en aquellos capítulos nos quedaba faltando incluso algún aspecto más que analizar, con mis compañeros José Luis Serrano y Victor González hicimos un tercer capítulo en el que abundábamos en algunos conceptos (Castañeda, González y Serrano, 2011).

Una vez terminadas y publicadas aquellas reflexiones, me permito traerlas aquí -aunque a alguno de vosotros le pueda sonar un poco «fuera de tiempo»- con el fin de precisar alguna cosilla que se me queda en el tintero en más de una discusión que sostengo en el twitter con buenos amigos y colegas y que casi siempre creo que se queda corta en 140 caracteres.

Sinceramente me preocupaba -no era la única, la bibliografía está llena de preocupados como nosotros :-)- que se siguiera enunciando a Boyd y Ellison como autoras de un «incontestable» concepto de red social aplicable siempre y para siempre; cuidado, no porque no fuese un buen concepto de red social en Internet, sino porque, en mi opinión, ya no lo es. Centremos la preocupación:

Seguramente, la definición de Red Social más utilizada dentro de la bibliografía actual (literatura científica y también en la blogosfera) es la que propusieron Danah Boyd y Nicole Ellison en su artículo “Social Network Sites: Definition, History and Scholarship” del año 2007. Tal como las describieron estas dos autoras, las redes sociales eran servicios basados en la Web que permitían a los individuos (1) construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema delimitado, (2) articular una lista de usuarios con los que compartir, y (3) ver y explorar esa lista de conexiones y otras realizadas por otros usuarios dentro del sistema (Boyd y Ellison, 2007). Esos aspectos básicos, fueron ya definidos por Boyd en una entrada de su blog en el año 2006 (Boyd, 2006), entrada en la que hace alusión a esos mismos tres aspectos definitorios de lo que es –era- una red social: tener un perfil, articular una red social pública y realizar comentarios semipúblicos. (Castañeda, González y Serrano, 2011)

Si partimos de ahí (Boyd y Ellison, 2007) y lo trasponemos a la actualidad, TODO o casi TODO en la Web es una red social pues responde a los tres principios, y eso incluye cosas que tenemos claras que NO son redes sociales, (por ejemplo, MOODLE) y que «simplemente» (lo de simple lo digo yo que no tengo ni idea del ingenio informático que hay detrás) se han apuntado al rotundo éxito de las redes sociales (Facebook, MySpace, etc) agregando a las herramientas web la posibilidad de conectar entre sí usuarios de las mismas. Valga apuntar que esta tendencia es especialmente marcada después de 2006 (año en el que Facebook se abre a los usuarios de toda la red) y que, por lo mismo, las señoras Boyd y Ellison no podían saberlo cuando escribieron su artículo.

Es decir, tras el éxito de entrada de las redes sociales a la Web, casi todas las herramientas de la Web se apuntaron a la tendencia y decidieron sostener en ellas redes sociales «subyacentes» (Castañeda y Gutiérrez, 2010), o lo que es lo mismo, aún cuando no fuesen redes sociales dedicadas, «puras» o «explícitas» sí que sostenían una red social subyacente.

Partiendo de esta evidencia, Isabel y yo diferenciamos básicamente entre 3 tipos de herramientas «con red social subyacente»:

Los medios de comunicación social: Redes de personas en donde la relación de los individuos gira en torno a los elementos que son compartidos (mis fotos, mis vídeos, mis marcadores, etc.), y donde el hecho de compartir un determinado elemento supone un gran aliciente para el individuo y le anima a contactar con otros individuos a través de redes sociales subyacentes (hacerse contacto en flickr o amigo en blip). Sin embargo, en este caso lo que realmente te interesa, es EL OBJETO que el otro comparte.

Herramientas de Seguimiento de Actividad online: Redes de personas que comparten aquello que atrae SU ATENCIÓN Y SU ACTIVIDAD. En los nodos de estas redes subyacen LOS ENTUSIASMOS de los otros y sirven, a los que las usan, a modo de filtro humano de lo que pasa en la red y fuera de ella, pues nos proporciona la visión de dichos acontecimientos (lecturas, eventos, noticias, novedades, etc.) a través de los ojos (cómo lo ven) y las manos (qué hacen con ello) de quienes nos interesan y las cuentan o las documentan.

Las Redes Sociales: Una red de personas donde lo más importante es LA RED DE PERSONAS en sí misma, las características de las personas con las que te conectas en esa red y aquello que aporta a tu red de contactos el perfil de ella.

¿Dónde ubicaríamos entonces a twitter? pues exacto, en twitter no nos interesa todo lo que pase con las personas, nos interesa aquello que comparten en sus 140 caracteres, su actividad en red.

Una vez definida la naturaleza de los Sitios de Red Social propiamente dichos, otro asunto al que le dedicamos un poco de atención en el capítulo escrito con Víctor y José Luis es el de cómo clasificar esos sitios de red social, entendiendo que muchas de las clasificaciones que nos han ofrecido otros colegas en otros contextos son extraordinariamente útiles, pero que no terminan de aclarar la naturaleza de las clasificaciones, por ello decidimos que era momento de detenernos, aunque fuera un momentico en ellas, así:

Tipología de Sitios de Red Social. Castañeda, González y Serrano, 2011.

Hay algún asunto más que ocupó nuestras reflexiones, pero no creo que sea hora el momento de incluirlo, será cuestión de irlo desgranando conforme la necesidad del contexto nos lo vaya pidiendo, si es que nos lo pide.

De antemano – o ya a posteriori- agradecer a mis colegas (Isica, Malle, Víctor y José Luis) su compañía, buen hacer y la posibilidad que me han dado de hacer y escribir estas reflexiones.

Por si os apetece echar un vitazo más, Referencias:

Castañeda, I. y Gutiérrez, I. (2010). Redes sociales y otros tejidos online para conectar personas. En CASTAÑEDA, L (Coord.). Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Sevilla: MAD.

Castañeda, L. y Sánchez, M.M. (2010). Evolución e historia de las redes sociales. En CASTAÑEDA, L. Aprendizaje con Redes Sociales. Sevilla: Editorial MAD S.L.

Castañeda, L.; González, V. & Serrano, J.L. (2011) Donde habitan los jóvenes: precisiones sobre un mundo de redes sociales. En Martínez, F. y solano, I. Comunicación y relaciones sociales de los jóvenes en la red. Alicante: Marfil. pp 47-63

Si a alguno de los documentos copletos no tenéis acceso, no dudéis en contactar con nosotros.

Compromiso cumplido #purposedES

Publicada el viernes, der 4. noviembre 2011 por lindacq@um.es

Seguramente cuando un profesor –una profe en este caso- asume como compromiso personal pedirle algo a sus alumnos, a la mayoría nos entra la risa por aquello de que se trata, cómo no, de que el alumno “haga algo” y cumpla él con TU compromiso.

A ver si lo justifico un poco y lo hago por partes. Mi compromiso incluye:

Que mis estudiantes…

Sí, lo de que el papel protagonista de la educación lo tengan los aprendices TIENE que ser verdad, y es verdad cuando dejamos que la responsabilidad sea suya, cuando el protagonismo (que incluye proactividad, responsabilidad y trabajo, también) es suyo solamente.

salgan a la calle…

Creo firmemente en que es imprescindible que las paredes de nuestras aulas se hagan cada vez más transparentes y podamos abrir los límites de nuestras escuelas más allá de sus muros. Y eso lo aprendí de Juanjo Muñoz, de la gente de zemo y de la experiencia del banco común de conocimientos (si queréis aprender más, aquí tenéis el video de la Escuela Expandida

y pregunten a la gente

Si pretendemos trabajar con la gente y contribuir a su MEJOR educación, especialmente cuando hablamos desde el arco de lo no-formal, es imprescindible saber cuál es la opinión de esas personas sobre el propósito de la educación. Nuestro contexto de trabajo son ellos.

¿cuál es el propósito de la educación?

Seguramente una de las reflexiones más interesantes de los últimos tiempos que puede que, además de propiciar un debate abierto, haga que los alumnos de primero se pregunten qué hay detrás de sus mayoritarios deseos de “ayudar a la gente” y en dónde hunde sus raíces la “educación” de la que pretenden formar parte.

En el marco de la campaña del proyecto PurposedES

La movilización social es uno de los grandes retos de los Educadores Sociales y, cómo no, PurposedES es uno de los grandes ejemplos que tenemos cercanos para tocar uno de esos movimientos. Y ¡qué mejor forma de conocerlo que participando!
Educar es también una acción política, y esta es una forma de acción.

En resumen, por qué creo que este compromiso mejora la educación: Porque con esta actividad pongo en marcha mucho de lo que oigo, aprendo y predico sobre lo que es enseñar hoy; y segundo, porque espero que influya en algún@ de mis estudiantes, y si lo hace, él/ella será mejor educador social en el futuro, y habremos contribuido a la mejora de la educación… ya se, “largo me lo fiáis” que diría el burlador, pero por eso me dedico a esto 😉

Y ¿qué han hecho mis estudiantes? Pues un montón de cosas, si buscáis en el youtube la etiqueta “esytic1112” o la “esytic1112A”, encontraréis casi trescientos vídeos en los que se recogen las opiniones de personas de la calle y las de los propios estudiantes a la pregunta “cuál es el propósito de la educación”.

Para los que no queráis tantos vídeos, aquí tenéis dos listas de reproducción que recogen videos resumen de cada uno de los grupos con los testimonios que más le han llamado la atención en formato cortico

Aquí la lista de reproducción de los alumnos del grupo 1 (#esytic1112A)http://www.youtube.com/user/lindacq?feature=mhee#p/p

Aquí la lista de reproducción de los alumnos del grupo 2 (#esytic1112) http://www.youtube.com/user/lindacq?feature=mhee#p/p

Hemos hecho una sesión de video en clase y entre todos hemos elegido los grupos que mejor han trabajado y que tenían vídeos mejor preparados. Para ellos el premio será participar –con este contenido- en una mini-sección temporal desde Murcia para la radio social comunitaria de #purposedES que esperamos pueda estar en el aire pronto (Gracias a Gorka @gorkafm (el jefe de la radio #purposedes) por darnos la oportunidad).

En cualquier caso:
¡Compromiso cumplido!
compromiso purposedes

Informe eEspaña 2011 a bote pronto

Publicada el martes, der 19. julio 2011 por lindacq@um.es

Aunque debo más de un post (uno de mis alumnos y uno de los saraos a los que he asistido y que han sido tremendos), me los salto para hacer un par de consideraciones sobre algo que acabo de leer, enlazado gracias a twitter (y a la gente de @tcanalysis).

Como efectivamente ya se ha convertido en un clásico, la fundación Orange ha publicado su Informe eEspaña 2011 en el que hace un repaso por la situación en la que se encuentra nuestro país respecto de ese genérico conocido como Sociedad de la Información (en adelante SI).

En general la lectura de los datos la conocemos más o menos y los datos, a mí al menos, no me dicen mucho más de lo que ya sabía… pero llegada a la página 185, y hasta la 188 -que es donde se habla de educación- hay un par de cosas que me gustaría… resaltar, por decir lo menos. Todo a «bote pronto» que me han saltado a los ojos algunos datos.

El primer nucleo de interés sobre el que preguntan a los profes es sobre creatividad (cosa que me encanta, no sólo hablamos de cacharros para hablar de SI) y ellos (si, ellos, a mí no me preguntaron ;-)) contestan cosas hasta cierto punto predecibles: la creatividad es importante para todo, es básica, todo el mundo debe ser creativo, etc. Ahora bien, un 77% cree que puede enseñar a ser creativo, pero un 59% (18 puntos menos) cree que la puede evaluar. ¿Concepto de enseñar y aprender confuso? o ¿incapacidad para evaluar todo lo que no sea conceptos?. Por no decir lo que sorprende que casi la mitad de los profes NS/NC a si la creatividad es importante únicamente para la plástica, el teatro, las artes… ¿y nos sorprendemos de nuestras tasas de innovación o de patentes o de investigación? si no hay creatividad en las ciencias, o si no lo tenemos claro, o en las letras… ¿estamos condenados a repetir lo de siempre?

Si miramos el gráfico 7.37, más del 80% de los docentes españoles y de la UE dice que la tecnología ha mejorado su forma de enseñar… igual falta preguntarle ¿cómo? y valorar el concepto ese de «mejora», pero al menos creo que el dato es llamativo, si encima tenemos la percepción de un profesorado en general más bien pesimista. Sin hablar por supuesto de que la traducción de la «mejora» no la veo demasiado clara.

No obstante, en el gráfico 7.39 tenemos alguna pista: como muestran bien los datos, el papel «activo» de los estudiantes -en el uso de las tecnologías en el aula, es el menos frecuente de los roles de las mismas, al menos en las declaraciones de los profesores. Lo cual complementa perfectamente con el gráfico 740 y los datos del propio informe cuando dicen que

«Según la opinión de los profesores (Gráfico 7.40.), las tecnologías más importantes para el aprendizaje son aquellas que no requieren necesariamente un alto nivel de interacción entre los usuarios, como el ordenador, los vídeos, el software educativo, las herramientas colaborativas como Wikipedia, pizarras interactivas, cursos online, entornos de enseñanza virtual y material gratuito online.

Las tecnologías que requieren niveles más altos de interactividad por parte del usuario, tales como blogs, sitios de intercambio de presentaciones/música/foto/vídeo y juegos digitales se consideran menos importantes para el aprendizaje por los encuestados» pagina 187

Es decir, sí, creativos pero receptores, mejora pero de MI faena.

Los redactores del informe afirman que es evidente que los profesores son conscientes de la importancia de las tecnologías para el aprendizaje… pero visto lo visto, mi impresión es que le dan importancia al papel de las mismas para la enseñanza, cosa que no está mal, pero que habría que matizar y mucho… especialmente cuando la importancia se focaliza en un determinado tipo de enseñanza que responde a un modelo social y de conocimiento que, igual, no es el que fundamenta el genérico que da nombre al informe «Sociedad de la Información».

En fin, lo dicho, sólo datos sorprendentes a golpe de vista

El Informe completo en formato pdf está accesible, así como un resumen en imágenes.

Interesante.

Una ventanica a la clase de Lola Urbano (@nololamento)

Publicada el domingo, der 5. junio 2011 por lindacq@um.es

Hace tiempo (no tanto la verdad, pero me gusta ver mis años largo e intensos), aprendí de mis profes que hacía falta abrir ventanas en la clase al exterior, y mirar en otras realidades y dejar que otros mirasen dentro de nuestra clase. Por eso cada periodo de clase, intentamos traer a nuestra aula de la universidad otra realidad, o retransmitir por internet la realidad de nuestra aula, esperando que el viento fresco de otras miradas nos refresque la cotidianidad, la perspectiva y el pensamiento.

Pues bien, para cerrar con todo el esplendor posible la vida de esta asignatura a la que le tengo tanto cariño (Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en tercer curso de la titulación de Maestro), este último cuatrimestre hemos tenido la suerte de abrir un par de ventanas de las que creo que hemos aprendido mil cosas: hace unas semanitas entramos en el Cole de San Walabonso de la mano de su embajador de oro Fernando García Páez (@fgpaez) y nos dejamos envolver por el torbellino que hace de San Walabonso un lugar tan especial.

Esta semana abrimos la segunda ventana, a modo de clausura de actividades, hemos entrado nada más y nada menos que en la clase de los niños de 6D del CEIP T. Ybarra de Tomares, o lo que es lo mismo, hemos entrado en la clase de Lola Urbano Santana (@nololamento).

¿Y por qué en clase de Lola? Razones hay mil, os lo aseguro, emoción y pasión serían seguramente las dos razones principales para querer enseñar el trabajo de Lola –y de sus niños-, pero no sería el único ejemplo. Sin embargo hay una razón clave para haber pedido a Lola el favor de que nos dejara entrar a conocer a sus niños y niñas: en la clase de Lola trabajan desde hace un tiempo en la mayoría de sus asignaturas con base no en un cuaderno, sino con base en un PLE (Personal Learning Environment).

¡Y eso fue lo que nos contaron!

Conocimos a la clase, algunos de ellos se “atrevieron” a hablar con nosotros: Lidia, Andrea, Moi, Paula, Natalia… que se iban asomando poco a poco y nos iban contando qué era eso de su Personal Learning Environment, y cómo había puesto el centro de ese PLE en un blog. Así nos contaron cómo lo que hacían lo iban poniendo en sus blog, nos contaron que algunos hacen sólo “lo que Lola nos manda”, pero otras buscan cosas fuera e incluso han creado otros blogs donde ponen otra información que les interesa o que creen que puede interesar a otros. Nos contaron lo que piensan los padres, lo que hacen normalmente, ¡incluso algunos se quedaron un ratico de su recreo para hablar con nosotros!

Desde la universidad había más silencios (aunque las caras de mis estudiantes eran fenomenales), pero al fin alguien se atrevió a hacer una pregunta: “¿y tenéis muchos recursos para hacer todo eso?”

Entonces nuestr@s invitad@s nos contaron que a veces sí y a veces no, que tenían muchas cosas pero que no siempre funcionaban, y que en ese momento de hecho, estaban conectando con nosotr@s gracias a la conexión de Internet del móvil y al ordenador personal de su profe.

Volvimos a recordar cosas que ya habíamos visto en San Walabonso, como que no todo se hace con TIC, y que no se trata de “pasar al ordenador” nada, sino que la naturalidad es clave en los procesos.

Hay dos cosas que resuenan en mi cabeza desde que nos vimos el martes, la primera pasó durante la videoconferencia:

Una de nuestras invitadas nos contó cómo habían ido a la Universidad de Sevilla a conocer a Francesco Tonucci… y ¡cuánto les había gustado!, y al preguntar ¿por qué les había gustado tanto? La respuesta era inapelable (perdón si la literalidad no es fiel del todo):

“Porque nosotros creemos que a los adultos no les importan los niños, y a él le importa lo que nosotros pensamos y nos presta atención”

Y la otra cosa que se queda dando vueltas en mi cabeza surgió cuando se cerró la ventana de la videoconferencia y nos quedamos solos a reflexionar en Murcia: pensamos… ¿será que los niños y niñas de esa clase serán tan callados/pasivos como nosotros somos hoy en la universidad? ¿se conformarán con tener unas mesas atornilladas al suelo y profes que repitan lo mismo año tras año? ¿seremos capaces de seguir formando personitas como nosotros en las escuelas, o como ellos?…

Hay muchos matices y discusión al respecto… seguramente, tengo la suerte de tener entre mis estudiantes gente maravillosamente activa y comprometida, pero espero estar aquí cuando vengan a la universidad las generaciones de las clases como la de Lola, de los coles como San Walabonso…

Hemos tenido otra oportunidad impagable de ver que la escuela puede ser mejor de lo que la tenemos pintada en la cabeza… y que depende de nosotros, de TODOS nosotros. Hoy mis estudiantes han aprendido mucho más de lo que podría haberles contado… hoy hemos visto más allá de nuestras paredes…

Volvimos a ser conscientes de que otra realidad en el aula es posible y que hace falta conocimiento, pasión y compromiso para llevarla a cabo.

Gracias, muchas gracias por venir, y gracias por dejarnos entrar 🙂

¡Por cierto! ese día también retransmitimos, gracias al atrevimiento y el entusiasmo de una de mis alumnas, Paula @pau_om quien se atrevió con Ustream y aquí nos dejó el video, ¡¡Gracias Paula!! eres el relevo de nuestro querido @diegogg!!

Buenas prácticas con TIC en la escuela ¿Sólo unos cuantos? ¡Cada vez somos más!

Publicada el sábado, der 21. mayo 2011 por lindacq@um.es

Esto es un trabajo de mis alumnos de NTAEX1011 y NTAEM1011 que queremos compartir con todos vosotros.

Soy consciente que cada vez que hablamos de buenas prácticas de uso de las TIC en las escuelas, solemos recurrir -por amistad, por cariño, por respeto, por haber sido los primeros- a los mismos ejemplos y a las mismas caras…

Eso, aunque sea normal, tiene como enorme pega, el hecho de que no sólo algunos maestros que trabajan muy bien, pero que no son nuestros amigos, pueden sentirse «ninguneados»; sino que además, los que nos oyen poner los mismos ejemplos, puedan pensar que es una rareza que un centro haga cosas con TIC y que esas experiencias seguro que están lejos de su alcance.

Puede que eso pase cada vez menos -en parte gracias al twitter-, pero incluso los tuiteros seguimos a los que seguimos y nos perdemos mil y una cosas.

Pues bien, intentando cubrir un poco esa «carencia» de nuestra vista, y buscando muestras reales de profes de primaria que usaran las TIC para que sus alumnos hiciesen cosas (los alumnos, no nos valía una página web preciosa que sólo está hecha por los profes), mis estudiantes han empezado a geolocalizar colegios que usan las TIC en España.

Ver CEIPs que usan las TIC en un mapa más grande

La idea inicial era ubicar buenas prácticas, bucear por los coles y aprender muchas cosas. Nos hemos centrado, para empezar, en Centros Públicos (CEIP) de Enseñanza Primaria en España, básicamente porque la profesora en este caso (o sea yo) entiende que es el «territorio» profesional principal de mis alumnos. Y se ha intentado incluir en la geolocalización, al menos, 3 de las actividades con TIC en las que participan los alumnos y que están a la vista en el centro (era un centro por pareja, así que no hay demasiados).
No obstante, creemos que una cosa como esa no vale de nada si nos la quedamos para nosotros y se queda tan pequeña… por eso ahora lo abrimos a todos vosotros y os extendemos una invitación:

¿conoces otros coles como estos?
Si conoces un centro escolar, público o privado, que use las TIC para enriquecer la experiencia de aprendizaje de sus alumnos. Geolocalízalo en este mapa e incluye en la descripción alguna actividad de ejemplo que podamos ver en la Web de aquello que hacen.

¿eres un profe que no sabe por dónde empezar y que ve el uso de las TIC en clase más allá de sus posibilidades?
Mira en el mapa, fíjate cuántos compañeros lo están haciendo! Ahora busca un cole cercano al tuyo que lo haga y entra en su Web… ah! y si queda cerca ¿por qué no quedas con ellos? ¡hazles una visita!

¿eres alumno de NTAEX1011 o NTAEM1011?
Ojalá no olvides que estos coles existen, que vosotros hicisteis este mapa, y espero que los coles donde trabajéis se incluyan en este mapa MUY, MUY pronto.

Mi Tesis Doctoral -Enseñanza flexible en red en la universidad:Modelo de Análisis Curricular

Publicada el jueves, der 19. mayo 2011 por lindacq@um.es

Hace un tiempo que defendí mi tesis doctoral (de hecho fue el 17 de septiembre de 2010 y os enterásteis por un par de post que puse por aquí al respecto –post agradecimientos– y -post de la experiencia) en el Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación de la Universitat de les Illes Balears.

Soy realista, no creo que sea un gran ni un pequeño paso para la humanidad, o para la educación, nada por el estilo; pero lo que sí se es que tras ella hay muchas horas de trabajo y hay un par de reflexiones que pueden dar de sí -como mapas y como detonadores a la hora de analizar el curriculum de la enseñanza formal (con y sin TIC)… así, que siguiendo además el consejo de mis directores, e intentando que deje de echar polvo en los cajones, la pongo a vuestra disposición por si a alguien le sugiere cosas o le apetece echar un vistazo.

Título:

Enseñanza flexible en red en la universidad:
Modelo de Análisis Curricular

Directores

Dra. Mª Paz Prendes Espinosa (Universidad de Murcia)
Dr. Jesús Salinas Ibáñez (Universitat de les Illes Balears)

Enseñanza Flexible en Red en la Universidad: Modelo de Análisis Curricular

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Presentación:

El trabajo que presentamos pretendía la clarificación y análisis del curriculum en experiencias de teleenseñanza, y para eso aborda dos tareas principales, primero, la compilación de un modelo de análisis del curriculum y, en segundo lugar y a modo de validación, un análisis de cómo los elementos del curriculum aparecen y se desarrollan en las asignaturas de teleenseñanza de la universidad de Murcia entendidas de forma global, cada una como un todo.

Entendíamos la necesidad de dicho estudio como consecuencia de dos hechos principales. En primer lugar, entendíamos que hasta el momento la investigación relativa a la teleenseñanza (e-learning) y al curriculum se ha venido llevando a cabo prácticamente por separado. Por un lado tenemos los estudios clásicos que han analizado los elementos del curriculum, y en el marco de estos se han propuesto algunos modelos de análisis. Por otro lado, muchos estudios recientes han analizado diferentes ejemplos de implementación de TIC en la educación, el diseño de cursos, y el desarrollo de herramientas TIC para la teleenseñanza. En todos estos estudios, los elementos del curriculum se analizan en el contexto de la educación tradicional (cara a cara y en el mismo lugar). Sólo algunos de estos estudios incluyen el análisis del uso de las TIC como un recurso para enseñar, y sólo en algunas líneas más recientes de investigación se aborda el e-learning o la teleenseñanza desde el punto de vista pedagógico y didáctico. Y en segundo lugar, que no existe –al menos no lo hemos encontrado- un estudio original en la literatura sobre teleenseñanza que aborde el curriculum como un todo, como un concepto completo y complejo. En consecuencia, los profesionales que trabajan en e-learning en la universidad (profesores, tutores, administradores, diseñadores) no poseen una herramienta que les ayude a diseñar, desarrollar, analizar y evaluar las acciones de e-learning de manera eficaz. Y este es un problema muy grave, especialmente si tenemos en cuenta que la mayoría de estas personas no son pedagogos.

Por consiguiente, nuestra propuesta es examinar esta cuestión en profundidad, a partir de la comprensión de la evolución de los modelos curriculares utilizados en los cursos en línea en nuestra Universidad (la Universidad de Murcia, en España), y al mismo tiempo, considerar la cuestión más general, mientras que la validación de un modelo teórico y práctico de análisis de desarrollo curricular en los cursos en línea.

Publicaciones Derivadas

De la tesis han salido algunas publicaciones y trabajos que podéis encontrar mayoritariamente en la red (algunos lo estarán proximamente. Os cito aquí unos cuantos por si fuesen de interés:

Castañeda, L.(2009): «Las universidades apostando por las TIC: modelos y paradojas de cambio institucional.». En EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 28/ Marzo 2009. http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec28/. ISSN 1135-9250.
Castañeda, L. (2011) Could We Innovate In Curriculum Using Traditional Elements For Development? A Revision of Online Practices In The University Of Murcia. Full Paper. Proceedings of the 6th Education in a Changing Environment Conference ECE11. University of Saldford. Salford, UK
Castañeda, L. (2011) Analizar y entender la enseñanza flexible. Un modelo de análisis de desarrollo curricular. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Nº 39 Julio 2011 – pp. 167 – 195

¿Y los mapas de modelos?

Uno de los objetivos de la tesis, como veis era la elaboración de un modelo de análisis de desarrollo curricular, o lo que es lo mismo, un modelo de los elementos que configuran el curriculum, entendido como un todo que organiza y determina la experiencia de la enseñanza-aprendizaje.

El modelo como tal está publicado en el artículo de Pixel Bit (en español) y parte en la comunicación en el congreso ECE11… no obstante, como parte del trabajo de la tesis elaboramos unos mapas conceptuales que pudiesen ayudar a la lectura del modelo y a perfilar las relaciones entre los elementos del mismo. Los mapas están incluidos en la tesis a modo de desplegable, pero son tan grandes que son francamente difíciles de ver a esa escala… así que los hemos puesto en público y los podéis encontrar aquí:

Inglés

Extended Model Map

La tesis completa la he subido al repositorio de documentos de mi universidad, así que si queréis bajarla entera la tenéis en formato pdf aquí Tesis Doctoral Linda Castañeda

Pero si sólo queréis echar un vistazo… para eso, aquí mismo podéis.

Enseñanza Flexible en Red en la Universidad: Modelo de análisis curricular.

De competencias y evaluación por competencias… recomendación bibliográfica 1 (de 2):

Publicada el miércoles, der 4. mayo 2011 por lindacq@um.es

Como os decía en el post anterior tenía ganas de compartir con vosotros un par de cosas que he estado leyendo estos días a propósito de uno de esos temas que me interesan mucho pero de los que –como de la mayoría- se bastante poco: las competencias y su evaluación.

Las competencias han sido durante los últimos años uno de esos palabros que se ha ido agregando con poca fortuna a nuestro vocabulario de planificación docente (casi siempre cuando se “mete” una palabra en la planificación es sólo más ruido, a menos que se dote de verdadero contenido, cosa que en las reformas raramente pasa), pero en el cual no había profundizado nada. Así, que a cuentas de un encargo he estado revisando alguna bibliografía sobre el tema, en concreto sobre competencias en la enseñanza universitaria y sobre evaluación formativa y por competencias, y tratando de ponerla en orden.

He leído muchas cosas interesantes… no es mi intención haceros una lista, pero creo que hay dos documentos que tengo que recomendar a los que queráis echar un vistazo sobre el tema y pensar un ratico sobre los pormenores:

En primer lugar un texto de Juan Manuel Escudero del año 2008

ESCUDERO, J.M. (2008) Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos. Red U. Revista de Docencia Universitaria, num monográfico 2 http://www.um.es/ead/Red_U/m2/escudero.pdf

Advierto, el profesor Escudero escribe MUY denso, normalmente me cuesta más de una lectura ver lo que hay en cada párrafo, pero en cada una de esas lecturas los matices son mayores y se agolpan en mi cabeza. Es MUY sugerente. Tomadlo con calma, os aseguro que os resultará francamente interesante.

El profesor Escudero –como otros de su línea- plantea que la formación de profesionales completos exige una mirada completa y compleja al mundo de las competencias. No sólo se trata de cambiar los objetivos de nombre, sino de pensar de forma integral y sistémica en la educación de las personas.

Pero seguramente la parte que más me llama la atención de su texto es en la que dice que hacer profesionales competentes implica conseguir que ese futuro profesional sea capaz de “realizar actuaciones inteligentes ante problemas complejos en un contexto”, lo cual implica que dicha actuación sea fruto de un juicio fundamentado proveniente de una serie de decisiones e interpretaciones, que a su vez están íntimamente ligadas con saberes que en algunos casos pueden no estar evidentemente relacionados con el problema o recíprocamente determinados entre sí (lo que el autor llama la competencia cognitiva especializada).

¡Caramba! Hablamos de amueblar cabezas con saberes transversales y puntuales que enseñen a pensar, así en general… no sólo a hacer… y eso es TAN importante… Hay, al menos desde mi punto de vista una obsesión excesiva porque todo tenga una relación evidente -a veces casi puerilmente evidente- con el día a día de las profesiones, que olvidamos que hay saberes que nos permiten tomar decisiones y que no necesariamente tienen que estar relacionados TAN directamente con nuestra profesión… es lo que diferencia la competencia de la habilidad… y a mí al menos me parece TAN importante en la formación de un profesional universitario…

En paralelo, dice Escudero, estas competencias deben incluir una serie de competencias personales, otra de metacompetencias (aprender cómo continuar evolucionando en la competencia… lo cual no deja de retomar lo de los PLEs y el aprendizaje autónomo -no sólo en en términos de oportunidad, sino de voluntad de aprender-), así como competencias para trabajar y desarrollarse en una comunidad de profesionales, a la vez que se aprende a gestionar y mantener la propia comunidad de aprendizaje (competencia social), y cómo no, aluden a competencias éticas basadas en unos criterios concretos, ante los cuales el profesional somete sus actuaciones y valores.

Las competencias sistémicas. Mapa. (Escudero, 2008:10)

¿os parece evidente? pues en la literatura y los planteamientos «funcionales» que he visto sobre competencias no lo es… y creo que Escudero da en el clavo…

Como os digo, esto es sólo una partecica, su artículo es todo MUY recomendable y está lleno de planteamientos MUY provocativos intelectualmente.

Yo soy fan de Escudero, aparte de haber tenido la increíble oportunidad de ser su alumna y hoy ser compañera de departamento, creo que tiene una mente brillante y un pensamiento lúcido, aunque como os he dicho antes, reconozco que es lento de leer… sin embargo, merece mucho la pena.

¿y el 2 de 2? ya os lo contaré… en el futuro 🙂

Y ahora qué o ¿por qué no me gustan las revisiones de Bloom?

Publicada el miércoles, der 27. abril 2011 por lindacq@um.es

Esto debía ser un post de recomendación bibliográfica, pero se me ha liado la cosa, así que la recomendación bibliográfica vendrá inmediatamente después… así me sitúo y os sitúo un poco a los que andáis por aquí leyendo (pobretes! :-)).

Soy tecnóloga, me encantan los cacharros, la escuela y la faena del día a día. Pero además, y sobre todo, soy pedagoga. Me preocupa el fondo teórico que fundamenta nuestros análisis de la realidad y que nos sirven como base para el desarrollo de la educación. Creo firmemente en la necesidad de que planteamientos fuertes, desde el punto de vista teórico, den soporte y expliquen lo que la realidad demanda y enseña. Y me preocupa que en didáctica –al menos desde mi corto y pequeño punto de vista- no hayamos avanzado tanto como debiésemos y sirvamos de lastre más que de motor al proceso educativo.

Es el caso de los objetivos y el planteamiento del curriculum basado en esos objetivos y el por qué de mi casi aversión a las revisiones de la taxonomía de Bloom (últimamente parece que haylas por cientos) y la sensación de que con ellas descubrimos la pólvora. Con perdón de sus autores y su buena voluntad al hacerlas, pero creo que son ataduras que nos mantienen presos de un planteamiento teórico de más de medio siglo de antigüedad.

En parte es normal. La taxonomía de Bloom, con muchas limitaciones, vino a explicar de una forma coherente lo que pretendíamos de nuestros alumnos y además de forma ampliada. Aquellos tres dominios del pensamiento eran bastante más de lo que muchos pretendían con sus alumnos, adelantaba algunas de las cosas que se irían a enunciar más tarde en informes de calado e impacto internacional… en fin!, daba respuestas y señalaba caminos. Desde que Boom (Krathwohl y otros, aunque el et al nunca se diga) plantearan la taxonomía en 1956 y la redefinieran en 1964 (Krathwohl et al 1964), muchas revisiones se han hecho de ella, intentando superar especialmente algunos de sus planteamientos principales que ya chirriaban entonces:

Aunque en el planteamiento inicial la taxonomía introduce los tres dominios (cognitivo, actitudinal, psicomotor), entiende que dichos dominios están separados unos de otros como compartimentos estancos que incluyen de forma bastante poco clara el tipo de conocimiento pretendido y el tipo de proceso cognitivo que se pretende

El desarrollo de las áreas psicomotora y actitudinal no son abarcadas suficientemente, y al final se llega a entender el aprendizaje como un mero proceso cognitivo, y a día de hoy sabemos que la enseñanza y el aprendizaje abarca mucho más

Esas primeras tres categorías resultan excesivamente amplias para admitir un análisis detallado del curriculum, de lo que sucede en el proceso e-a.

Pero además, dicha taxonomía plantea una relación jerárquica entre las destrezas a conseguir por parte de los aprendices cosa que no termina de estar clara.

Dichas revisiones (Anderson & Krathwohl, 2001; Anderson, 2005; Marzano et al., 1988; Marzano, 1998; 2001; Marzano & Kendall, 2007, Churches, entre otras muchas), aunque dan pasos interesantes como incluir la metacognición, condicionar la relación jerárquica entre los saberes, incluir las TIC, señalar relaciones, incluso hablar de una dimensión social… no dejan de ser un parche a un planteamiento sobre la enseñanza –y el aprendizaje- que parte de una realidad absolutamente diferente, en las que el conocimiento se movía de formas completamente distintas (la metáfora de la conducto-sustancia de la que nos hablaba en novadors 2010 Jordi Vivancos https://docs.google.com/present/view?id=ajg568p873q5_443f34pw6cj), y querer a punta de parches aplicarlo a una realidad en la que la forma de crear y mover el conocimiento es completamente diferente.

Por eso no me gustan. Siento que, en la línea del libro “no pienses en un elefante” (G. Lakoff), el discurso y los términos del mismo son importantes, a tal punto que cuando un discurso invade con sus términos una discusión, dejamos de pensar más allá de ese discurso. Y esa es, en parte, mi frustración con Bloom.

Entender una forma diferente de pensar en el curriculum, más allá del pensamiento por objetivos que ha marcado nuestro “fondo” pedagógico por más de 50 años (la taxonomía de Bloom se publicó en el año 1956) y al cual hoy seguimos dándole vueltas y haciéndole parches por si nos sigue sirviendo, creo que es complicado, especialmente si nos lo planteamos con algo de seriedad teórica y práctica. Pero bueno, nadie ha dicho que esto fuera a ser fácil.

Como siempre, mil perdones por el rollo.

Por si alguien quiere echar un vistazo a las referencias nombradas, aquí tenéis las referencias completas:
ANDERSON, L. W. (2005): Taxonomy Academy Handbook. The Taxonomy Academy. Anderson Research Group. Documento en línea [consultado el 30-09-2008] en http://www.andersonresearchgroup.com/reports/TAH.doc
ANDERSON, L. W., y KRATHWOHL, D. R. (2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman
BLOOM, B.S. ENGELGART, M. D.; FURST, E. J.; HILL, W. H. y KRATHWOHL, D. R. (Eds.). (1956): Taxonomy of educational Objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay
CHURCHES, A. (2007) Educational Origami. Bloom’s and ICT Tools. http://edorigami.wikispaces.com/ [consultado el 10-01-2010].
KRATHWOHL, et al. (1964): Taxonomy of educational objectives, II Affective Domain. London: Longmans.
MARZANO, R. (1998): “What are the general skills of thinking and reasoning and how do you teach them?”. Clearing House 71 (5). 268-273.
MARZANO, R. (2001): “Designing a new taxonomy of educational objectives”. GUSKEY, T.R. y MARZANO, R. (Eds.): Experts in assessment Series. Thousand Oaks, CA: Orwin Press.
MARZANO, R. y KENDALL, J. (2007): The New Taxonomy of Educational Objectives. Segunda Edición. Thousand Oaks, CA: Orwin Press.
MARZANO, R.; BRANDT, J.; HUGHES, C.; JONES, B.; PRESSEINSEN, B.; RANKIN, S. y SUHOR, C. (1988): Dimensions of Thinking: A framework for curriculum and instruction. Alexandria: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development).

Mi manifiesto de Educadora – Aprendiz Abierta

Publicada el miércoles, der 13. abril 2011 por lindacq@um.es

Traducción (libre Linda’s style) del «Open Educator Manifesto» de David Truss porque lo suscribo, probablemente no como un hecho, pero sí como un deseo:

«Nosotros» educamos a los futuros ciudadanos del mundo

La enseñanza es mi práctica profesional

Yo comparto, de entrada comparto.

Soy abierta, transparente, creo en la colaboración y soy eminentemente social

Mis estudiantes son dueños de su propio aprendizaje, tanto en lo que se refiere al: proceso, ambiente, productos y evaluación.

Mis alumnos están en las redes y yo les integro en de redes de aprendizaje (que además espero les duren mucho tiempo).

Cada estudiante merece aprendizaje personalizado en el que escuche su propia voz y refleje sus elecciones

De la misma forma que cada educador merece aprendizaje personalizado

Tengo grandes expectativas de mis alumnos, soy respetuosa con ellos, comparto la experiencia de aprender con ellos y… sobretodo, ¡me atrevo a hacer cosas CON ellos!

¡Yo soy parte de el cambio que quiero ver en la educación!

con el proyecto ALTER de visita en Dublin

Publicada el miércoles, der 30. marzo 2011 por lindacq@um.es

La semana pasada (del 21 al 24 de marzo) ambos inclusive estuve, junto a Ana Ferrer (coordinadora de la Aulas Hospitalarias del Hospital Universitario Virgen de la Arrixaca de Murcia), en Dublín.

La visita se enmarca en una de las partes del proyecto ALTER, Alternativas Telemáticas en Aulas Hospitalarias: Una experiencia Educativa, que es un proyecto que Coordina: Mª Paz Prendes Espinosa (directora de mi grupo de Investigación) y que tiene como finalidad principal mejorar la atención educativa que reciben los niños que tienen que permanecer hospitalizados durante largos periodos de tiempo (y que durante ese periodo de tiempo acuden a las a las aulas de las que dispone el hospital), acercándolos, gracias al uso de las TIC, a sus aulas de referencia, aquellas que han tenido que abandonar por motivos ajenos a ellos, como es el caso de una enfermedad. Partiendo de eta realidad, el proyecto pretende diseñar y validar un protocolo de atención educativa en Red para alumnos en situación de hospitalización reiterada o de larga duración, que pueda ser utilizado en los contextos de aulas hospitalarias y sirva como referente para otros centros de esta índole soportados por el sistema educativo español.

He ido desgranando algunas de las actividades que hemos desarrollado en el viaje en post de este blog, así que os dejo la lista y espero que alguna os resulte de interés:

Proyecto ALTER en Dublin: En la Universidad

ALTER en Dublín: The Our Lady’s Hospital School

ALTER en Dublín: The Beaumont Hospital School

ALTER en Dublín: The Children’s University Hospital School of Temple Street

Ha sido una experiencia fantástica, la ciudad, la gente, el trabajo, la compañía…
sólo me queda deciros a todos:

¡GRACIAS!
o
Thank you so much!!
O mejor…

go raibh maith agat

si osáis pronunciarlo es algo como “Göröbmajagot”

ALTER en Dublín: The Children’s University Hospital School of Temple Street

Publicada el miércoles, der 30. marzo 2011 por lindacq@um.es

Aquí nos Saluda Mary Cambers, la directora de Children’s University Hospital School of Temple Street:

Quiséramos destacar, antes de nada, que con Mary, aquí en Tempe Street, trabajaron como profes, tanto Mary McCarron como Avril Carey (las directoras de los dos centros en los que hemos estado anteriormente) y que, según ellas mismas nos contaron, su estancia aquí fue el detonante para decidir quedarse en la educación hospitalaria y además fueron nombradas directoras de sus centros. ¿Inspiración? Seguro.

Este hospital, si bien es un hospital específico para niños, no fue construido específicamente con estructura de hospital, sino que se ubicó en la casa que un caballero cedió para tal fin. Por lo mismo el edificio es precioso desde el punto de vista estético, aunque dentro sea francamente incómodo como centro hospitalario (pasillos estrechos, largas escaleras, etc.). Aún así, como bien nos dice Mary, lo mejor del centro es sin duda la gente con la que se trabaja y el ambiente que han conseguido entre todos.

Debido a la gravedad inherente a los pacientes de un centro de atención terciaria en Irlanda y a la estructura física del hospital, la mayoría de los alumnos NO asisten al aula de la escuela, sino que cada pabellón cuenta con una profesora que atiende a los niños en sus camas.

Básicamente la realidad de Temple Street es bastante parecida a la de Our Lady’s en Crumlin, aunque la estructura del edificio en este caso no ha permitido crear un ambiente de escuela tan desarrollado como el de Crumlin.

En este caso también se ha estado incluído en el proyecto Aite Eile y se sigue usando como videoconferencia, aparte de considerar que los proyectos de digitalización de la información de los alumnos son vitales para mejorar la comunicación de los centros de origen y las aulas hospitalarias, así como para mejorar la atención educativa en sí misma.

Hablar con Mary ha sido un recorrido, ne gran parte, por la historia de las AAHH en Dublín, una experiencia de cómo han evolucionado y hasta qué punto esperan cambios futuros.

En los tres centros en los que hemos estado nos han contado que hay un proyecto (cerrado y adjudicado) para construir un único hospital infantil de atención terciaria que congregue a todos los que hemos visto, una forma de evitar desplazamientos permanentes a los niños entre los diferentes hospitales y una forma también de aunar esfuerzos en el ámbito educativo.

Esperemos que la crisis de un respiro a dicho proyecto y que mantengamos la vista en ellos a ver qué más pueden enseñarnos.

ALTER en Dublín: The Beaumont Hospital School

Publicada el miércoles, der 30. marzo 2011 por lindacq@um.es

Ahora os presentamos a Avril Carey, directora del Beaumont Hospital School (http://beaumonthospitalschool.ie/):

Beaumont, al contrario que Our Lady’s y que el que visitaremos a continuación (Children’s university hospital in Temple Street), NO es un hospital infantil, es un hospital de atención terciaria (MUY graves) como los otros dos, que atiende adultos en general y niños en la especialidad de Neurocirugía, y que tiene una escuela infantil en su pabellón infantil.
Como bien nos cuenta Avril, la escuela sólo se fundó como tal en elaño 2003, antes de eso ella había estado atendiendo a los alumnos hospitalizados PERO sin consideración de escuela por parte del Dpto. de Educación.

Hablamos de una escuela hospitalaria mucho más pequeña. El pabellón tiene unas 21 camas y actualmente es atendida por dos profes (Avril y Aoife), no hay personal administrativo.
Ha sido fantástico que Avril nos contara la experiencia de creación de una escuela hospitalaria, prácticamente de la nada.

Además Avril nos cuenta que considera que las TIC tienen un papel crucial, tanto para la educación de los alumnos, ampliando sus posibilidades de expresión multimedia y construcción del conocimiento a través de herramientas de la Web 2.0 (confieso, mientras la oía a mí me brillaban los ojillos), la motivación que imprimen en los trabajos de los alumnos. Como también entendidas como un medio para mejorar los canales de información y comunicación entre las instituciones educativas (colegios de origen, escuelas hospitalarias y departamento de educación), como entre los niños hospitalizados con otros como ellos, con sus amigos y con sus padres.

Además, nos contó Avril, que una de sus preocupaciones ahora es todo lo que pasa después de que sus alumnos se reincorporan a la vida “normal” tras haber tenido una intervención quirúrgica neurológica, y cómo está trabajando en un canal de información con pequeños “tips” educativos para profes que trabajan con niños en esa situación que se manejen DESDE el aula hospitalaria especialista. A la par que le da más forma a la página web de la escuela (http://beaumonthospitalschool.ie/) en la que nos promete que habrá mucho más en junio 🙂
Nuestra visita a Beaumont da mucho de sí, conocemos a Aoife (se pronuncia /ifa/ y significa Eva en Irlandés) que es la otra profe y nos sorprende que es su tercer día como profesora de aulas hospitalarias, así que no nos resistimos a preguntarle dos cosillas rápidas.

Genial, muy estimulante la visita y, como todo el mundo aquí, gente encantadora.
Esperamos seguir con un ojito puesto en todo lo que hagáis.

ALTER en Dublín: The Our Lady’s Hospital School

Publicada el miércoles, der 30. marzo 2011 por lindacq@um.es

Os presentamos a Mary McCarron, la directora de la escuela hospitalaria del Our Lady’s Children’s Hospital de Dublín:

(El objetivo es subtitular pronto estos vídeos, pero mientras tanto disfrutad del inglés de Mary, el de la que entrevista es un horror)

Como bien nos explica Mary, esta escuela hospitalaria se sitúa en un centro de atención terciaria que recibe a alumnos en situación de extrema gravedad y con unas especialidades muy concretas. Las escuelas de hospital se consideran escuelas de educación especial, y por lo mismo, la ratio profesor alumno es de 1/10 se atienda al pequeño en las instalaciones de la escuela (el aula general o el aula del pabellón en el que se encuentre), o se atienda en su cama.

Mary nos explica antes que nada las diferencias entre lo que significa ser director, profesor y gestor en una escuela pública en Irlanda, y nos avisa de sus implicaciones a la hora de manejar o coordinar la estrategia de la escuela. Como bien nos explica, aquí cada escuela recibe un presupuesto que es manejado por un comité dirigido pos la directora, quienes deciden cómo se usa esa financiación y realizan con un procedimiento más o menos complejo, la selección y contratación del profesorado.

Mary no da clase, según nos cuenta, hace 2 años consiguieron que a los directores se les “liberara” de funciones docentes y que se contratara una administrativa para el centro.
En la escuela dispone de, además de un par de aulas de pabellçon, el aula general y el aula de secundaria, una pequeña sala multisensorial bien equipada y con “kits” multisensoriales para llevar a las habitaciones.

En lo que respecta a las TIC, el cole ha estado incluido en el proyecto AIte Eile y de hecho sigue usando la videoconferencia de Aite Eile especialmente cuando alguno de los niños va a cambiar de una a otra escuela de hospital, así lo ponen en contacto con us nuevo maestro, etc. Aparte dello, tienen portátiles con los que los alumnos hacen “alguna” actividad, pero suelen ser cosas MUY puntuales. Además pero nos comentan que hay ciertos problemas con la limpieza de dichos equipos, especialmente en contextos donde la extrema pulcritud de los elementos que entran en las habitaciones es, nunca mejor dicho, vital. Por ello, los portátiles tienen fundas lavables y se está pensando en la compra de iPads.
Aparte de esto, Mary nos muestra una silla equipada con un monitor y una cámara (webchair) que pretenden enviarse a las escuelas de origen de los alumnos para que los niños puedan asistir a sus clases de forma más o menos regular.

Ha sido el primer contacto con una escuela de hospital en Dublín y ha sido tremendamente enriquecedor… ahora tenemos otra en el hospital de Beaumont…
Nos despedimos y os dejamos un abrazo grande a todos.

Gracias especialmente a Mary por su amabilidad y por abrirnos las puertas de la escuela.

Proyecto ALTER en Dublin: En la Universidad

Publicada el miércoles, der 30. marzo 2011 por lindacq@um.es

Nuestro contacto inicial para realizar esta visita de trabajo a Dublín ha sido el proyecto Aite Eile (http://yuriko.cs.tcd.ie/switch/) –que se pronuncia algo como /Ochela/ y que significa Nuevo Mundo en irlandés-, y el proyecto SOLAS (http://yuriko.cs.tcd.ie:8080/solas/ ), y con la líder de ambos proyectos, Paula Hicks.

Paula Hicks, trabaja como project manager en el Centre for Health Informatics http://www.scss.tcd.ie/disciplines/intelligent_systems/chi/ del Trinity College de Dublín y nos ayudó a concretar toda esta visita con esa amabilidad que caracteriza sin lugar a duda a los irlandeses.

Aparte de contarnos un poco de la forma de trabajar de su centro de investigación, estuvimos hablando diversos detalles de cada uno de los proyectos. Vayamos por partes:
Aite Eile (http://yuriko.cs.tcd.ie/switch/) es un proyecto que debe ser visto con perspectiva histórica (si es que existe tal cosa en esto de la tecnología educativa). Se trata de un proyecto en el que –en el año 2001- se desarrolló un entorno que permitía a niños y a profesores de forma absolutamente inmediata, sencilla e intuitiva, hacer chats, videoconferencias, publicar material en formato vídeo/audio/texto enriquecido, jugar en red, dibujar e incluso acceder a páginas web a través de un filtro seguro proporcionado por la propia interfaz.

Claro, hoy se nos ocurren muchísimas herramientas que permiten hacer eso mismo, pero hablamos de un entorno desarrollado completamente en la Web PRE 2.0… cuando eso era prácticamente magia… impresionante. El entorno fue probado por las aulas hospitalarias que conocimos (siguientes posts) y se sigue usando aún como sistema de videoconferencia.
¿Problema? El advenimiento y la proliferación de las tecnologías de la Web 2.0 y el fin de la financiación estancaron el proyecto hasta hoy.

El proyecto SOLAS por su parte (http://yuriko.cs.tcd.ie:8080/solas/), pretende ser una suerte de red social específica para niños, y MUY en concreto se desarrolló para niños con patologías oncológicas. No obstante, ahora mismo se trabaja en entornos similares para otros colectivos de niños hospitalizados en situación de aislamiento (durante nuestra estancia conocimos a un doctorando que trabaja en un SOLAS para sujetos con fibrosis quística).

SOLAS pretende ofrecer a los menores un entorno seguro para comunicarse con otros compañeros y con su familia (chat, mensajería móvil –sms- y videoconferencia), jugar y subir contenido de forma muy sencilla, y sobre todo, absolutamente protegida. La evaluación de su implementación se ha llevado a cabo en 2010 y es el momento de apuntar que el proyecto SOLAS ganó el Changing Tomorrow Award (http://www.tcd.ie/Communications/news/news.php?headerID=1686&vs_date=2011-2-1).

En ambos casos, se trata de proyectos que priorizan las necesidades lúdicas de los alumnos en situación de hospitalización, el momento de aislamiento y los sentimientos de aburrimiento y depresión consiguientes a una estancia prolongada en el hospital y pretenden ofrecer alternativas a estos niños, siempre con la atención puesta en la usabilidad de los entornos y la seguridad de los mismos.

¿Cuál es el futuro? Según nos contaba Paula, la idea es intentar conseguir financiación para intentar combinar las bondades de Solas con las de Aite Eile y traerlas al momento actual… además de empezar a pensar en formas de hacer el proyecto más actual, internacional y escalable.

Grandes retos. Continuaremos en contacto a ver qué aprendemos y cómo podemos colaborar.
Mil gracias a nuestra anfitriona por su fantástica ayuda y esperamos verla pronto visitándonos en Murcia.

De visita en San Walabonso

Publicada el domingo, der 13. marzo 2011 por lindacq@um.es

Eso de tener una red de aprendizaje activa, cercana y cálida es uno de los privilegios que me ha regalado mi trabajo y la web en general y el twitter en particular. Eso tiene un montón de significados tecnológicos, temporales y seguramente filosóficos, pero en últimas significa que cada día tengo la oportunidad de aprender de un montón de gente interesante un montón de cosas interesantes (seguramente os suene por qué soy adicta al twitter, pero por si queréis refrescar memoria alguna de las historias).

Llevo tiempo aprovechándome de mi red (mi PLN personal learning network) no sólo para aprender yo, sino para intentar que mis alumnos aprendan más de esa red espectacular a la que tengo acceso. Así que de vez en cuando hago “atracos” a mi red y a mis amigos en red, para pedirles que vengan y hablen con mis alumnos y les enseñen un poquito de lo mucho que saben/hacen y que yo no podría enseñarles aunque quisiera (ejemplo de atraco 1: Juanjo Muños hablando con mi clase de ESyTIC0910 y ejeplo de atraco 2: Ramón Barlam con algunos de mis estudiantes de Máster de 2011). Prometo seguir con la lista de delitos ;-).

En esta línea de visitantes ilustres, la semana pasada pedí el favor a otro buen amigo, el MAESTRO Fernando García Páez, de que se asomara por nuestra clase y nos contara un poco de la magia de San Walabonso a todos los que hacemos este año la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (maestro de lengua extranjera y musical). Nos hubiera encantado verle en presencial, pero no podíamos, así que abrimos una ventanica desde nuestra clase al colegio de San Walabonso (de Niebla, Huelva) y nos asomamos.

Nos asomamos y fue… ¡tremendo!

En primer lugar el proceso de conexión fue en sí miso un proceso de aprendizaje sobre la acción. Una demostración más del angosto de banda que ofrece iberbanda a las escuelas andaluzas, de que en las escuelas la cosa es complicada, de que la tecnología (o las tecnologías –probamos con hasta tres herramientas diferentes) puede fallar, pero SOBRETODO de que incluso así, si hay ganas, se pueden hacer cosas.

Después, donde mis estudiantes –y hasta yo misma- esperaban a un señor que les contara de forma estupenda una serie de cosas sobre su centro y sobre las TIC, apareció una ventana casi en el sentido literal de la palabra, a la que se asiomaban niños, profesores, niños de otros colegios, estudiantes de prácticas, estudiantes que pasaban por allí, más profes, el director del centro, el “señor de la conferencia” (Fernando) que hacía más bien de maestro de ceremonias, los del almuerzo, algunas madres… ¿qué caos no? pues NO. Todos ellos se asomaron y nos dieron testimonio vivo de lo que significa, no meter las TIC en la escuela, sino lo que significa HACER ESCUELA HOY, lo que implica, lo que entusiasma, lo que motiva, lo que apetece, lo que sorprende… lo que engancha.

Creo que la hora larga que estuvimos “juntos” fue un no parar de experiencias, de puesta en “carne y hueso” de todo lo que es importante de esta asignatura y de la carrera incluso. Hablando con mis estudiantes después, en “frío”, se quedan con todo, tomaron nota de mil cosas, pero sobre todo se quedaron con ACTITUDES. La actitud que hace que unos profes se animen a hacer algo así sepan o no de TICs, la actitud de un centro que va a una, la actitud de los alumnos y sus caritas de increíble entusiasmo, la actitud de los adultos de enorme entusiasmo también…

La cara de todos los de este lado de la ventana era un poema (mirad las fotos jeje), cuando nos saludaban, cuando hablaban con ese entusiasmo y ese cariño, cuando nos contaban dos de ellos que venían de cambiar el disco duro al ordenador del director, como si tal cosa…
Creo que asomarnos al San Walo ha sido para mi alumnado como tocar con la punta de los dedos una realidad y sentirla por primera vez como POSIBLE, realizable, alcanzable. Sentir, en el amplio sentido de la palabra, lo que significa EDUCACIÓN (ahora que estamos en esa preguntica en medio #purposedES), de lo que significa la flexibilidad en la educación, de lo que significa competencia y, claro, de lo que significa competencia digital (aquí tenéis un resumen que ha hecho Jordi Adell sobre la competencia digital de los niños del San Walabonso).

Creo que nunca tengo palabras suficientes (y mira que tengo) para agradecer a los amigos por su generosidad inmensa, a Fernando García Páez por estar siempre a disposición (a @jordi_a por presentarnos cuando estaba yo en el CENT de la UJI), al Colegio de San Walabonso por ser como es y por tener sus puertas siempre abiertas, a sus maestros y maestras, a sus padres, a su gente… a SUS NIÑOS…

Yo ya lo hago mil veces al día gracias al tuiterío que dirían los del bazar ;-), pero ese día, gracias a vosotros, mis alumnos han visto que OTRA ESCUELA ES POSIBLE y sólo lo es si ellos la hacen posible… sólo espero que no se les olvide.

Gracias.

Aplicándonos el cuento

Publicada el domingo, der 13. marzo 2011 por lindacq@um.es

El 13 de febrero de 2011, en medio de una polémica francamente interesante, a mi modo de ver, tanto por su forma que por su fondo, se celebraron en España (en Madrid, para más señas) la gala de entrega de los premios de la academia española de cinematografía, los premios Goya.
Alex de la Iglesia, director de cine, presidía por última vez la gala como presidente de la misma y era el objeto de todas las miradas, en parte por la que se estaba liando fuera, y en parte por su anuncio de renuncia a su puesto publicado días anteriores.

Así, en dicha gala, De la Iglesia hizo un discurso a mi gusto tremendamente acertado, no tanto porque “aprovechase” el momento para X o Y, sino porque llenó su discurso de un montón de verdades, que por obvias creo que dejan en muy mal lugar a los destinatarios de las mismas (aquí podéis leer su discurso al completo).

Lo bueno, o malo, es que mientras “la gente de Internet” le oíamos (por streaming, todo hay que decirlo) en el twitter se empezó a hablar de que las verdades de ese discurso no sólo ponían el dedo en el ojo de “la gente del cine” (no estoy muy segura de que me guste la denominación), sino que, con mínimas variaciones, si lo aplicamos a “la gente de la escuela” también nos metería el dedo en el ojo y que no nos vendría mal. De aquellas reflexiones, estos experimentos.

Pues bien, al día siguiente (y con una idea de mi colega Isabel Gutiérrez (@isabelgp), decidí hacer un ejercicio en clase. Pedir a mis alumnos que, durante la hora teórica de la asignatura cogieran el discurso de De la Iglesia, hicieran una adaptación del discurso para que quien no se hubiese dado por aludido en el mundo de la educación lo hiciese, y pudiera servirnos para reflexionar un poco sobre nuestro papel en estos tiempos.

Una vez hecha la adaptación, ese mismo día (a poder ser en la misma clase) deberían realizar la grabación de un trozo del discurso ya adaptado (con el móvil claro, ninguno llevaba cámara ni estaba avisado), subirlo a la Web y mandarme la URL de donde fuese que lo subieran. Una vez tuve todas las URL, yo, con mi inexistente arte cinematográfico (inexistente arte en general :-P), una canción con licencia creative comons encontrada en Jamendo (Electric Rain by Fortadelis) y el JayCut, los he pegado malamente (malamente por mi incapacidad).

Así, tenemos tres adaptaciones finales: la de Magisterio de Educación Musical (en Español)

La de Magisterio de Lengua Extranjera Francés (en francés)

La de Magisterio de Lengua Extranjera Inglés (en inglés)

Evidentemente lo más importante NO es lo que veis en estos videos (ni el plano, ni la luz, ni mucho menos el sonido, ni la inutilidad de la editora -que soy yo y que es mucha-), lo importante es la reflexión que llevó detrás, lo que aprendimos haciéndolo, de nuestro papel en el mundo de hoy como educadores, de las posibilidades que se abren en clase con un móvil, una idea, ganas y algo para aprender.

Me hubiese encantado compartirlo con vosotros (lectores o transeúntes de este blog) esa misma semana, pero ha habido algunos problemas logísticos. Sin embargo, y especialmente para mis estudiantes de #ntaem1011 #ntaex1011, lo prometido es deuda, y aunque se pague tarde, ha de pagarse siempre 🙂

Gracias a mis estudiantes (#ntaex1011 #ntaem1011)por prestarse a estas cosas, por hacerlo, por sus derechos de imágen (que ceden para esta actividad :-), y por hacerlo sin nada más a cambio que la oportunidad de aprender algo juntos.

______________

Addenda

Y cuando ya habáimos subido el post y dada por «terminada» la experiencia y era ya de noche, como de costumbre en el increíble twitter, pasó todo esto…
@alexdelaiglesia

Y se desató la locura entre todos los que pasamos por allí 🙂
Gracias @Paco229 por llamar la atención sobre nuestro trabajo, gracias a Alex de la Iglesia (@alexdelaiglesia)por su discurso y sus tuits sobre este particular que significan mucho para todos nosotros… «combacado» quedas, como dije, aunque sea a un asiático 😉

Como diría un buen amigo, si después de esto no somos conscientes del poder de las redes y no nos animamos a usarlas, creo que nunca lo haremos.

Impresionante. Otra cosica hecha.
Buenas noches 🙂

¡Feliz Navidad! – Merry Christmas!

Publicada el jueves, der 23. diciembre 2010 por lindacq@um.es

I’m so lucky for having all of you in my friend’s list,
Thank you for made my life happier this 2010
and for being here sometimes this year…
I have a small good wish for you (in the card ;-)) because I know this year has been a bit difficult for some of us…
the warmest hug in this Christmas…
MERRY MERRY CHRISTMAS FOR ALL OF YOU!!

Porque soy muy afortunada por teneros en mi lista de amigos
gracias por pasaros por aquí de vez en cuando
y por hacer mi vida más feliz en 2010
Mi mejor deseo para las navidades de un año que ha sido difícil para muchos de los que tengo cerca, os lo dejo en la tarjeta
y os mando un abrazo grande de Navidad
¡FELIZ NAVIDAD A TODOS!

Y la gente obró la magia! o la historia del 15 D-elicious

Publicada el domingo, der 19. diciembre 2010 por lindacq@um.es

El miércoles que acaba de pasar (15 de dicimbre de 2010) he tenido una experiencia que mientras la ~~veía~~ vivía, me hubiese gustado tener un altavoz en los oídos de todos aquellos que no ven lo que está pasando a su alrededor (Sindes, Ramoncines y otros bichos más domésticos pero de igual semblante), toda esa gente que no aprecia el inmenso y espectacular poder y beneficio de la colaboración entre personas, que nos brinda la red (y la web en este caso ;-)).

El miércoles me puse en el ordenador a eso de las 22:30 y en el twitter había un grandísimo revuelo, la noticia había saltado de esta guisa: “Yahoo va a cerrar Delicious” (aquí la información vía GENBECTA en Español y la de TECHCRUNCH en inglés). Naturalmente el pánico se estaba apoderando de muchos de nosotros, aquellos que tenemos en delicious nuestro segundo par de ojos al leer, la mitad de nuestra información de valor y un servicio que difícilmente podría prestar otra cosa… así que empezamos a poner “a salvo los muebles”, exportar nuestros preciados marcadores, y empezar a tratar de importarlos en otro servicio…

En medio de aquel berenjenal, todos buscábamos la mejor opción, no faltaban consejos, pero era complicado decidirse… hasta que Alec (el Gran @courosa) hizo la propuesta definitiva:

alec couros' twitt

Y entonces, como diría el mismo Alec Couros en su post del día siguiente, empezó la magia…

Yo, como no puede ser de otra forma, pinché en aquel enlace… no podía ayudar mucho (básicamente me gusta delicious y he probado muy poco otros servicios como para ayudar), pero siempre pincho en los enlaces interesantes (curiosidad, menos mal que no soy un gato) y, aunque tenía mil cosas que hacer, no podía hacer nada más que mirar absorta aquel baile de manos trabajando juntas en un documento común para encontrar alternativas a nuestro apreciado delicious.

Miraba… y tuiteaba… y me admiraba de lo que allí estaba pasando…

¡¡¡Ojalá lo hubiese grabado!!! Bueno, en realidad no pasa nada, alguien (Sean Nash) grabó una parte mirad:

Eran personas sin ningún interés económico o de reconocimiento social -más allá de su red- que compartían y construían a una velocidad de vértigo, información contrastada (por ellos y por todos los que mirábamos), conocimiento, que podría ayudar a otros…

Yo me dí cuenta que nadie había puesto a Mr Wong , así que lo añadí (no os imagináis cuanto siento escribir y hablar tan mal el inglés!)… y puse las dos cosas que sabía de él…

¿El resultado?

En menos de 3 horas un documento tremendo! (los que queráis ver la evolución echad un vistazo a el historial de revisiones del GDocs).

Aquí tenéis el documento actual, por si os sirve.

Debo confesar que me emocioné un montón viendo aquello, haciendo parte de aquello, es como si me hubiesen invitado a un momento “clave” de la humanidad… tuve la impresión (ya lo séeee soy muy dramática) de que estaba asistiendo a uno de esos acontecimientos que cambian las cosas… la diferencia es que este no es un acontecimiento “único” en su especie, cada vez hay más y suceden en más sitios… y creo que cosas como esta están cambiando el mundo… ojalá sea, como en este caso, para bien…

¡Ay! ¡¡Que tiempos fascinantes nos ha tocado vivir!!

Por cierto! Yahoo ha dicho que NO va a cerrar delicious, que lo está vendiendo 😉

La universidad ya ha cambiado

El estudiante en el centro

Personalización, competencias y agencia

Una conversación incómoda

No todo era tecnología

Inteligencia colectiva

Una confirmación

Algunas cosas que me llevo

Personas a seguir (o seguir más de cerca)

Jan McLean

Rachel Fitzgerald

Dominique Parrish

Dan Greenstein

Sam Jacob

Instituciones y proyectos para revisar

Collective Intelligence Hub

HEDx Student Experience Podcast

Referencias para leer o releer

Gert Biesta

Capability Approach

Wicked Problems

Preguntas que quiero seguir haciéndome

Sobre la universidad

Sobre aprendizaje

Sobre competencias

Sobre IA

Sobre mí misma

EDUtechAU 2026 – Notas provisionales para seguir pensando

Una sensación recurrente: ¿estamos redescubriendo viejos problemas?

Agencia, regulación y diseño educativo

Evaluación, confianza y evidencia de aprendizaje

Cognitive offloading y efectos cognitivos de la IA

Metacognición híbrida y aprendizaje humano

Personalización, companions y autodirección

Infraestructuras públicas y gobernanza

Personas cuyo trabajo merece seguimiento

Rose Luckin

Jason Lodge

Danny Liu

Sarah Prestridge

Referencias y recursos para revisar

Preguntas para seguir trabajando

El tiempo académico

La docencia como responsabilidad institucional

La universidad como espacio de pensamiento crítico

El desarrollo profesional a lo largo de la vida académica

La confianza institucional

El informe: describir qué está pasando

¿Con qué lógicas se está liderando esa transformación digital?

¿Qué hacen políticamente los instrumentos cuando se utilizan en los procesos de transformación digital educativa?

Cómo integrar la IA sin “desnaturalizar” la ciencia

Señales de alerta de “desnaturalización”

Cómo reencauzar (pasos mínimos)

Cartografía de las perspectivas familiares ante la tecnología educativa

Los guardianes de lo analógico

Los evangelistas tecnológicos

Los navegantes fatigados

Los nostálgicos reconstructores

Los navegantes tardíos

Los dialécticos informados

IMPORTANTE: El tejido conectivo

Facilitador: Instrucciones y Responsabilidades

Traductor: Instrucciones y Responsabilidades

Analista: Instrucciones y Responsabilidades

Estrella

QUIEN EXPLORA

Declaración de intenciones y descargo

CATÁLOGO DE EJEMPLOS PROFESIONALES del MCDDU PARA PROFESORADO DE

Ciencias Sociales y Jurídicas: enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142949 enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024CCSS

Artes y Humanidades enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142981 enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024AAHH

Ciencias de la Salud enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142982 enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024Salud

Ciencias Físicas y Experimentales: enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142958 enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024CCFyE

Ingeniería y Arquitectura enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142985

enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024IyA

Informe General

enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142950.

enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024Info

1. Rol de Facilitador-Administrador:

2. Rol de Historiador- Cronista:

3. Rol de Curador: