Categoría: Reflexiones

¡Catedrática de Universidad! Mis fuentes

Publicada el por lindacq@um.es

Como os contaba en el post anterior, el día 10 defendí mi catedra de universidad y no quise incluir un apartado de agradecimientos en el documento porque no quería meter un «sentimentalismo así» en un documento tan “formal y académico” porque temo que le quite la importancia, la impronta del esfuerzo y la rigurosidad (si, yo también sé que a veces me paso de frenada con la formalidad y me tomo demasiado en serio a mí misma… es parte del comlejo del impostor), pero en cambio incluí un apartado final, a modo de epílogo para honrar a lo que quise llamar “Mis Fuentes” y os lo reproduzco a continuación:

«Llegar hasta este momento profesional es fruto de un trabajo constante y consciente en el que he seguido una visión dinámica sobre lo que es importante en la universidad y para la universidad; y esa visión me ha regalado lo mejor que tengo: mis fuentes de inspiración.

En primer lugar, quiero reseñar a mis estudiantes como fuente de inspiración. Cada curso, cada asignatura, es un reto. Intentar que la asignatura y el trabajo que hacemos en clase sea memorable y merezca la pena, es una obsesión. Espero con sinceridad ser rápidamente olvidable como persona, pero necesito que la experiencia que mis estudiantes viven en la universidad, también en mi clase, sea profesionalmente transformadora. Ese objetivo me obliga.

El curriculum que evidencia mi trayectoria profesional es la historia de todas las historias que me hacen llegar hasta este momento. Para mí es mucho más que la suma de cosas, de hecho –y aunque sea así para los modelos de evaluación académica actual– me niego a que mi trayectoria se resuma en sumas de cosas. Mi trayectoria profesional es el poso de muchas clases –recibidas y dadas–, de toneladas de conversaciones, de muchas discusiones, de miles de defensas, de horas de chat, y de la paciencia y la sabiduría de mucha gente cuyas aportaciones configuran estratos que han construido el sitio del mundo desde el que puedo mirar.

Este proyecto, y mi curriculum son una historia de crecimiento en un campo de conocimiento, de una propuesta epistemológica, ideológica, metodológica y académica, de una forma de hacer, de compartir, de resistir y de intentar influir.

Tengo el privilegio de haber trabajado –y de seguir trabajando– con decenas de personas por todo el mundo (mucho más allá de lo que un grupo de investigación o una red al uso incluye). Todas las personas que aparecen en mi CV como coautoras – y muchas que no aparecen– me han regalado momentos que me han hecho crecer, reflexiones que han alumbrado nuevas perspectivas, correcciones que me hacen ser más legible, lecturas que me han abierto los ojos, dudas que me han hecho pensar más, preguntas que me han hecho pensarlo mejor, hábitos y manías que me han modificado. Los proyectos que se incluyen en esta propuesta –como la mayoría de los que emprendo– han sido discutidos con mucha gente y se inspiran en los momentos largos y cortos que esas personas me han regalado.

He compartido todo lo que he podido estos años y seguiré compartiendo en los formatos más ortodoxos y en todos aquellos que considere relevantes o interesantes en cada momento. Más allá de lo que “cuenta”, más allá de lo “financiable”, lo voy a seguir haciendo. Divulgar estos años en formatos variados, en contextos diversos, me ha enseñado muchas cosas que he puesto en práctica en mi forma de investigar, en mi forma de dar clase, y ha hecho que lo que hacemos llegue a sitios y personas a donde no suele llegar la investigación que se publica en los artículos.

Tener la oportunidad de optar a ser Catedrática de Universidad representa para mí un privilegio y una responsabilidad inmensos. He llegado hasta aquí de una forma concreta y eso tiene implicaciones que asumo y un precio que seguiré pagando; es mi misión ser digna de ese privilegio y de esa responsabilidad. Gracias a todas las personas y las instituciones que me dan su apoyo cada día para hacerlo posible.»

Y aquí en este post, aprovechando este momento feliz y que ya no es un contexto formal quiero agradecer además de a mis fuentes de inspiración -que sois todos los que me regaláis vuestra conversación y tiempo–, a mis amigos, a los de Valencia, a las Viejas Glorias, a los pandilleros, a los de mil sitios que habéis sido más que mis coautores y que compartís mis días y alegrías, a las personas que no se dedican a esto de ser «académico» (tengo un montón de PAS en mi cabeza) pero de los que he aprendido TANTO, a los que me habéis arropado cuando ha hecho frio, a los que me habéis hecho sentir que estaba rodeada aunque estuviera sola, a los que siempre creéis en mí y tenéis la paciencia de quererme a pesar de que soy solo yo.

Gracias a trodos aquellos que, en estos dias, me habéis hecho llegar vuestra alegría por este logro y lo sentís como vuestro. Gracias por las cosas preciosas que me habéis dicho estos días.

A mi familia de origen, a mis padres – a mi madre– por los privilegios que me han permitido llegar hasta aquí, por la historia de nuestra familia que me ha hecho en parte ser como soy. A mi familia política –cuñados, cuñadas y sobris (que me hacéis tita aunque no tengo hermanos)–, a mis suegros –Arturo y a Alicia– que están siempre conmigo en estos momentos “finales”, pero que viven conmigo todos los intermedios, gracias por hacerme notar lo orgullosos que estáis de mí.

A mi familia. A Alejandro, que me hace una mejor versión de mí misma, que solo se preocupa de que sea feliz, que siempre está en mi equipo. A Raquel, que me acompaña al infinito y más allá, que me ha regalado algunas de las conversaciones más interesantes y divertidas, los planes más atrevidos que se me ocurren y ha “recolocado” el mundo, nuestro mundo, felizmente en muchos sitios.

Gracias totales.

Las imágenes de esta galería son una serie de postales que creé en medio de mi preocupación de dar sentido al CV más allá de la idea de «más lejos, más largo, más, más alto», dejaré publicados los detalles de cómo las hice por si te apetece saberlo, además de la presentación en ESTA página

Proyecto de Cátedra «Declaración de intenciones y descargo»

Publicada el por lindacq@um.es

Hoy, 10 de diciembre de 2024,  me he presentado, con éxito ;-D, a una plaza de Catedrática de Universidad en mi área de conocimiento –Didáctica y Organización Escolar-en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Cuando hice mi trabajo para la oposición de Titular, compartía con vosotros algo del proceso de cómo –lo tenéis en este post de 12 de septiembre de 2018–, hoy no le veo mucho sentido a esa aproximación (no puedo aportar mucho más especialmente por la variedad de aproximaciones que hay en las universidades españolas). Sin embargo, sí me gustaría compartir una reflexión sobre cómo he llevado a cabo la preparación del examen o qué significado para mí el documento que he presentado como “proyecto de investigación” –que es el que me exige la regulación de mi universidad–, y para ello voy a compartir con vosotros una sección de ese documento (que tendréis por aquí trasquilado por si os sirve de alguna manera) a la que he llamado:

Declaración de intenciones y descargo

“Este trabajo (recordad que se refiere al Proyecto de Cáetdra que presenté al tribunal)  pretende ser un reflejo académico de lo que significa para mi aspirar a una cátedra universitaria en Tecnología Educativa. Aun así, o tal vez por eso mismo, no pretendo hacer un posicionamiento teórico ni epistémico definitivo. Este trabajo no pretende ser “mi legado” ni hacer una declaración de lo que pretendo que sea mi investigación para siempre, de aquí en adelante, precisamente porque la misión de una académica, al menos desde mi punto de vista, debe ser revisada, repensada y reconducida permanentemente.

Se trata de una propuesta integrada con proyectos de investigación a corto o medio plazo, que seguramente evolucionará pronto y que espero que me siga llevando a evolucionar en mi forma de entender los problemas que me rodean y la realidad educativa de una forma amplia.

En este caso pretendo hacer una aproximación utilitarista (sin que ello implique que considere que toda la investigación deba tener una utilidad evidente) pero también exploratoria y crítica; y, aunque lo que presento es de facto una apuesta cortoplacista, creo que debe reflejar no solo mi actualidad temática y reflexiva, sino mi forma de entender cómo se hace investigación en Tecnología Educativa y las guías que conducen las preguntas que me hago a diario para hacer Tecnología Educativa.

Así, entiendo que esta propuesta debe responder a una serie de características fundamentales que le exigen:

  • Abordar un tema sustantivo, que afecta o alude a cuestiones básicos fundamentales del impacto de la tecnología en la educación. En el que el impacto en la educación debe ser lo prioritario.
  • Ser coherente, lo cual significa buscar e intentar desarrollar y dar espacio a los caminos que se han ido abriendo gracias a la propia historia investigadora.
  • Atreverse a ser innovadora, es decir que busque en sitios diversos, cosas diferentes. Eso implica hasta cierto punto la tecnología más avanzada, y la consciencia de los problemas más avanzados. También implica explorar, a veces incluso sin saber si hay algo al otro lado.
  • Ser epistémicamente comprometida, con la generación de estructuras teóricas, metodológicas y educativas que den cuerpo a los caminos nuevos que hayamos de trazar en educación. El objetivo es encender luces por zonas que otros puedan andar y, si puede ser, que se conviertan en “suelo”. Eso significa tener un ojo en todo lo nuevo que se haga, pero sin correr a la punta de ninguna moda, y asegurándome de que por el camino que tracemos, nos siga alguien…
  • Comprometerse socialmente con el desarrollo del contexto, en este caso con el desarrollo de mi institución, mi aula; pero también con otras instituciones como la mía, y por supuesto con la educación pública y con lo que ello significa.
  • Ser osada, es decir, que debe ser rigurosa, pero también estar dispuesta a encontrar, probar y aprender, e incluso a fracasar, o a encontrar caminos que no pueden ser recorridos.
  • Interdisciplinar, entendiendo que la educación no la hacemos solo los pedagogos, dando su lugar en la investigación a los profesionales que educan y a aquellos que modelan el presente tecnológico, pero manteniendo clara la idea de que la educación de personas (sujetos en comunidad) es la prioridad en esa perspectiva múltiple.
  • Ser contada. Ser transferida. Hacerse utilizable por todas aquellas personas que se puedan ver interpeladas por ella, no solo por las otras personas que investigan. Para ello debe ser abierta, franca y tengo que hacer un esfuerzo por difundirla.

Soy consciente de que hay muchos temas que no se abordan en este texto pero que están ahí siempre, como telón de fondo y como horizonte al que aspirar. Por nombrar algunos, empezaría diciendo que la redefinición de mi campo de conocimiento –la Tecnología Educativa– que abordé en mi proyecto de Titularidad y que después trabajé a fondo con los profesores Salinas y Adell (Castañeda et al. 2020), sigue siendo un factor crucial que debe mantenerse fresco en cualquier análisis de este tipo de trabajos. La formación del profesorado que, si bien se nombrará en los futuros no inmediatos de la última parte de este documento, es un horizonte irrenunciable y de una importancia extraordinaria, pero que no podemos abordar en esta propuesta. Existe también un espacio amplísimo de trabajo que tiene que ver con la generación de conocimiento por parte de los estudiantes –sí, referido a la CDDU– que no abordamos en este trabajo y que debería abordarse.

Además, hay multitud de condicionamientos organizativos, sociales, políticos y económicos que condicionan y limitan –o pretenden limitar– mi investigación, pero que no dependen de mí. Ahora bien, soy consciente de esos condicionamientos desde hace ya muchos años y he tenido la suerte de poder hacer investigación que influye en mi contexto próximo y no tan próximo, así que espero seguir lidiando con esos condicionantes como hasta ahora, e influir todo lo que pueda para que cambien para mejor.”

Como veis, es una declaración de intenciones que esperaba que me representase. Porque si algo creo que hacía falta en un día como hoy –cuando la acreditación de la ANECA ya dice que has saltado más,  más lejos, más gordo, más alto–, era una declaración de quién soy y qué creo que hace que haya llegado hasta aquí y de lo que haré en adelante. No es muy diferente de lo que he sido, pero parte del encanto supongo que radica en eso, en lo que estoy dispuesta a seguir siendo.

Última página del proyecto de Cátedra de Linda Castañeda

LO QUE HEMOS HECHO ESTE AÑO 23/24 III: IA EN EL EXAMEN PARTE 2: qué hacemos con la IA

Publicada el por lindacq@um.es

El 7 de junio en esta entrada y el pasado viernes en este vídeo empezaba esta historia contándoos algunas de mis reflexiones sobre el papel de la IA en el examen de mi asignatura.

Como os contaba entonces, además de pedirles que usaran la IA para “iniciar” el examen y que me contasen cómo a habían usado, en laúltima parte del examen (la parte “metacognitiva”), les pedía que reflexionaran sobre

Su utilización de la IA en el desarrollo de este examen y su evaluación de cómo su humanidad complementó este proceso.

El original decía “Your utilization of AI in developing this exam and your assessment of how your humanity complemented this process”

Confieso que, ahora que lo pienso la formulación de el humano “complementando” no fue la más acertada, pero bueno… el caso es que me gustaría compartir con vosotros algunas de las respuestas que llaman la atención –confieso que solo he cogido respuestas de personas que hicieron un trabajo mínimamente coherente y que creo que reflejan ese uso en el resultado de sus examenes– y que he organizado en torno a 5 ideas concretas:

1. El papel de la IA en la mejora del aprendizaje y la eficiencia Según dicen mis estudiantes, la IA ha mejorado significativamente la planificación, la creación de materiales didácticos y la experiencia de aprendizaje en general de los estudiantes al garantizar eficiencia, precisión y actividades de aprendizaje personalizadas. Sin embargo,según ellos, el papel humano en la interpretación de las propuestas de la IA y la toma de decisiones basadas en la experiencia y el juicio es crucial. Os pongo algunos ejemplos de sus respuestas (traducidas con IA, por cierto):

«El uso de la IA ha sido crucial durante el examen ya que me ha ayudado a planificar las actividades, crear los materiales didácticos y hacer las actividades más divertidas y dinámicas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Además, la IA asegura eficiencia y precisión y adapta las actividades para satisfacer las necesidades de aprendizaje individuales. Sin embargo, es importante reconocer que he jugado un papel importante en la creación de este proyecto. Mi experiencia, juicio y conocimiento me han permitido interpretar la propuesta de la IA, considerar el contexto más amplio del aprendizaje de los estudiantes y tomar decisiones importantes para el bienestar de mis estudiantes..»

2. Uso limitado de la IA y esfuerzo humano
Aunque los estudiantes reconocen haber usado la IA para tareas específicas como la creación de rúbricas y la traducción de textos, la mayor parte del trabajo siguió siendo realizado por ellos. La IA se utilizó principalmente para sugerencias iniciales, y consideran que el toque humano fue esencial en la finalización y personalización del trabajo, reflejando una desconfianza general en la capacidad de la IA para reemplazar completamente el aporte humano.
Algunos ejemplos

«Aparte de la parte en la que tuvimos que usar la IA, solo he usado la IA para la creación de las rúbricas usando PopAI y DeepL como traductor. Debo admitir que no modifiqué mucho del trabajo que me proporcionó PopAI y simplemente seleccioné las rúbricas que más me convenían y descarté las que encontré inútiles.»

«En mi caso no he usado mucho la IA para hacer este examen. Solo la he usado como base para la creación de mis rúbricas de evaluación para las actividades que he creado y para traducir y resumir algunos textos. En cualquier caso, nunca he podido usar literalmente lo que dice la IA porque no confío mucho en que sea cierto, además, siempre me gusta darle mi toque personal a todo lo que hago y nunca me gusta copiar cosas.»

«En cuanto al último aspecto, estoy orgulloso de decir que las tres actividades fueron idea mía y no utilicé ninguna IA para hacerlas, y lo que realmente utilicé la IA «Chatgpt» fue para preguntar cosas una vez pensada la actividad, como por ejemplo cómo llegar a «universo» en Little Alchemy 2 de forma rápida, y qué aspectos deberían evaluar los maestros en las actividades para la rúbrica, pero también utilicé mis propios pensamientos y todo para preguntar a mis compañeros qué deberíamos hacer, resolvimos preguntas entre nosotros en lugar de buscarlas, así que creo que poner cosas en común es más humano que buscar cosas que podrían estar mal.»

3. Equilibrio entre la asistencia de la IA y el pensamiento crítico
Dicen mis estudiantes que el uso de la IA, particularmente ChatGPT, se equilibró con el pensamiento crítico y el esfuerzo personal. La IA sirvió como una herramienta consultiva para ayudar en el aprendizaje sin obstaculizar el pensamiento crítico personal. El énfasis estuvo en utilizar la IA para clarificar, reescribir y proporcionar ideas iniciales, con el producto final siendo fuertemente influenciado por la creatividad y el análisis crítico humano.

«Otra forma de equilibrio es relevante en relación con mi uso de la IA para desarrollar este examen. ChatGPT ha sido mi forma preferida de IA durante todo este proceso, y he trabajado para usar la herramienta de una manera que asista mi aprendizaje, sin quitarme mi propio pensamiento. Eso se ha visto como preguntas aclaratorias, pedir a la IA que reescriba frases o plantee una pregunta inicial y luego cambiar y construir mi respuesta a partir de ahí. Creo que mi humanidad complementó este proceso en que nunca quiero que mi uso de la IA me impida aprender. No quiero que esta tecnología sea una muleta que me quite mi propio pensamiento crítico. He utilizado la IA para servir en un papel consultivo, asistiendo pero no reemplazando mis responsabilidades como estudiante y como persona. A medida que navego más allá de este semestre, estoy decidido a seguir abrazando nuevas ideas, analizando críticamente la información y explorando activamente, asegurando que mi aprendizaje a lo largo de la vida siga siendo dinámico y receptivo al mundo que me rodea.»

«E n resumen, la inteligencia artificial puso en marcha mi proyecto y la tecnología en general fue esencial para llenar las habilidades que no tenía. Pero mis habilidades y creatividad humanas me permitieron convertirlo en algo personal, original y enfocado.»

«En cuanto al uso de ChatGPT con fines educativos, incluso con indicaciones claras, ChatGPT tiende a proporcionar información general en lugar de conocimientos educativos. La educación implica emociones y aspectos cognitivos que las herramientas de IA pueden no comprender completamente. Es crucial consultar a ChatGPT para obtener ideas, pero confiar únicamente en su información sin reconstrucción crítica puede llevar a malentendidos.»

4. La IA como complemento para la toma de decisiones y la personalización humanas
Dicen haber utilizado la IA para generar ideas y sugerencias, particularmente para perfiles de estudiantes y actividades, pero las decisiones finales se tomaron basadas en el juicio y la experiencia humana. La personalización del contenido educativo fue un aspecto clave donde la percepción humana fue indispensable, asegurando que las actividades fueran atractivas y relevantes para los estudiantes.

«He usado ChatGPT para pedir y recibir sugerencias. Es decir, le pregunté a ChatGPT si estaba en lo correcto, si podía hacer esto de una manera más atractiva, si podía hacer esto de otra manera más atractiva/engaging. Todos sabemos que la IA es maravillosa y puede hacer todo lo que quieras que haga. Sin embargo, creo que ChatGPT no va a poder hacer algunas cosas y ser maestro es una de ellas. Mi humanidad completó este proceso pensando en las cosas que me habría encantado hacer cuando era estudiante. Creo que ser maestro implica tener como otro sentido. Y siempre debes tener en cuenta que una vez estuviste allí, una vez fuiste estudiante y me habría encantado crear un StopMotion cuando estaba aprendiendo los países europeos, por ejemplo, o usar Realidad Aumentada para ver las diferentes piezas de arte a lo largo de la historia. Así que creo que es realmente importante nunca olvidar que una vez fuiste estudiante y hacer lo que crees que tus estudiantes van a disfrutar.»

«En cuanto a la IA, la he utilizado especialmente para agregar ideas a las características y habilidades de mis estudiantes imaginarios, algo que me ha sido realmente útil ya que ha contribuido a la amplificación del perfil de mis alumnos, permitiéndome ver algunos aspectos que no se me ocurrieron en ese momento… pero también para desarrollar mi idea original para la actividad. En todo momento, y como hemos tenido la oportunidad de ver en el video inicial, he tratado de aportar mi toque personal y humano a este proceso cambiando o concretando ciertos aspectos propuestos por la IA.»

5. Uso ético de la IA y apoyo emocional humano
ALgunos de los estudiantes remarcan la importancia del uso ético de la IA, ya que dicen que puede fácilmente sobrepasar en áreas que deberían ser impulsadas por la moral y la creatividad humanas. La IA carece de la capacidad de expresar empatía y apoyo emocional, que son esenciales en la educación. El papel humano en mantener estándares morales, proporcionar apoyo emocional y asegurar que el proceso de aprendizaje siga siendo efectivo y genuino es crucial.

«La IA me ha podido ayudar mucho en este examen para organizarme y tomarlo de la mejor manera posible y para darme algunas ideas que me han sido muy útiles. Pero es obvio que la inteligencia artificial no tiene la capacidad de expresar empatía o comprensión, y el apoyo emocional que solo los humanos pueden ofrecer de manera efectiva.»

«Lo más importante desde mi punto de vista fue la correcta utilización de la IA. La usamos varias veces durante este curso, incluso durante este examen. La IA puede ser una herramienta muy peligrosa, ya que puede ser utilizada para crear proyectos enteros, ensayos, trabajos, etc. Por eso, es esencial tener nuestra moral en mente. Si usamos la IA de manera incorrecta, el proceso de aprendizaje se perderá completamente, por eso durante la realización de este examen intenté usar la IA solo con fines de inspiración, ya que quería probar cómo eran mis habilidades y hasta dónde podía llegar mi imaginación para crear este proyecto. Si la usamos de la manera correcta, la IA puede ser uno de nuestros mejores amigos al crear y desarrollar todo lo que podamos imaginar.»

«Y finalmente, la última pregunta, es decir, qué tipo de IA he utilizado para desarrollar este proyecto y también cómo mi humanidad ha complementado este proceso. Bueno, he usado Schemely y Magic School para desarrollar este proyecto. Schemely para pedir diferentes actividades o diferentes ideas de actividades que podría desarrollar. Y Magic School para desarrollar y crear la rúbrica de evaluación de mis estudiantes. Creo que mi humanidad ha complementado este proceso porque tal vez la IA puede darte muchas respuestas, pero no hay respuestas si no hay preguntas. Y por ejemplo, en Schemely tuve en cuenta las necesidades de mis estudiantes, la edad que tenían y los contenidos que quería enseñarles, yo fui el que decidió si quería usar esa actividad o no. Y en la aula mágica, yo fui el que puso los criterios que quería, las marcas que quería, yo fui el que diseñó todo. Pero la IA solo nos ayuda.»

«Además, este curso me ha ayudado a entender que la inteligencia artificial es muy útil pero solo es una herramienta o una ayuda. Nuestra humanidad es crucial para nuestros trabajos y especialmente en la enseñanza primaria. En este proyecto he hecho muchas preguntas diferentes a Chat GPT. Por ejemplo, sobre el interés de mis hijos pero luego tuve que hacer muchos cambios para adaptarlos mejor a mis creencias o gustos.»

Muchos de sus testimonios me hacen ser optimista, y otros me recuerdan a clichés que hemos leído en 40 de los miles de reports dobre IA que han aparecido en el mundo este año y medio de ChatGPT, pero siguen haciéndome pensar.

De momento, cerramos el repaso de lo que hemos hecho este año con este sabor de boca que debería abrirnos el aperitivo para poner más ideas sobre la mesa el curso que viene.

LO QUE HEMOS HECHO ESTE AÑO 23/24 II: IA en el examen parte 1 o desgana de ida y vuelta

Publicada el por lindacq@um.es

El curso pasado fuimos introduciendo la IA en las actividades de la asignatura. De hecho, como os contaba en algún vídeo del año pasado, la estrategia de implementación había estado bien y pensé que era el camino correcto.

Este año consideraba que debía seguir por el mismo camino, así que intenteé continuar con esta idea. En todas las tareas de la asignatura se introducía de una forma u otra la IA como “consejera”, para hacer una lluvia de ideas inicial o para desarrollar recursos con un proceso de refinamiento de los prompt más o menos cuidados.

Así con todo, e intentando ser coherente, el examen debía ser consciente de la IA y apropiarse de ella en un proceso que fuese más complejo. Por eso introduje en el examen de Recursos y TIC.

¿Cómo la introduje? Pues lo hice en dos momentos:

Esta era la primera parte del examen que vale la mitad del examen les decía:

Your mission is to develop a teaching project for an imaginary group of primary school students. The project should incorporate technology to enhance learning. Your task is to design an assignment where students will actively engage with at least three different technologies, with at least two of them being chosen from the following options: Comic/Images, Augmented Reality, Stop-Motion, Robots/Programming. The aim is for students to actively create using these technologies rather than passively consume content. You have the flexibility to create one comprehensive activity or three –or more– connected activities, depending on your preference.

  1. Then, first, please describe the Initial Details:
  • Age of Students: Specify the age group of your imaginary students.
  • Curriculum Goals: Define the educational objectives aligned with the Spanish (or your original country’s) core curriculum that students will achieve through this project.
  • Student Profile: Describe the characteristics and abilities of your imaginary students.
  1. AI Inquiry: With these initial details, consult your preferred AI tool what to do (please record this interaction in a video and show it in your video exam). And then, before continuing with part 3, justify -in general- if you will do changes of the AI proposal or not.
  2. Project Execution: And now, for every part of the project:
  • Clearly outline the steps students will follow to complete the assignment.
  • Show in the video how to do the task and how the final artefact (product) looks.
  • Explain the added value of incorporating digital tools into the project.
  • Detail how you will assess the task and provide a rubric for grading the assignment.
  • Assess the chosen apps/tools (all of them) based on their privacy, data protection, and rights policies following the Rubric for eLearning Tool Evaluation? Address the concerns identified.
  • Utilize the ACAD Framework to articulate the learning design of your project, either by parts or in its entirety. You can use the physical toolkit or the virtual one.

Mis estudiantes presentan su aproximación a esto como un vídeo y presentan además la transcripción incluyendo en ella referencias, fotos, textos completos de las leyes, etc.

¿y qué paso?

Pues tengo la impresión de que la IA ha perjudicado el rendimiento a un sector de mi estudiantado que es precisamente el más necesitado de otro tipo de ayuda… A ver si me explico decentemente:

Hay exámenes brillantes, MUY buenos, MUY bien hechos, a los que la IA les sirvió para mejorar mucho la perspectiva… Son esos estudiantes que son muy brillantes y trabajadores y que van a por todas en su examen…la IA ha resultado un recurso interesante que ha enriquecido su trabajo, aunque confieso que menos de lo que me esperaba.

Pero eso no es la mayoría del estudiantado… ¿y que pasó con los demás?

Pues pasó lo que debí prever que pasaría: En primer lugar los estudiantes “tradujeron” la tarea, o mejor, la simplificaron (si, eso es teoría lo tengo en cuenta siempre, en teoría)… pero en lugar de hacerlo por ellos mismos, la mayoría le pidieron a ChatGPT (o a su IA favorita, hay varias) que les tradujera mi examen, y ¿qué hizo la IA? Lo previsible, convirtió el enunciado del examen en su fórmula más simple y superficial, obviando todos los detalles y matices que hacen de un examen final, una prueba final de competencias…

¿y qué hicieron los estudiantes? Cogieron esa simplificación y sin cambiarle casi nada, la volvieron a meter en la IA y le pidieron que les diese la respuesta…

¿el resultado? Pues sí, un pequeño desastre… vídeos muy bonitos, pero con “patas de barro” debajo… ninguna contextualización, nada de objetivos, o competencias a desarrollar, niños genéricos, apps genéricas en clases genéricas, peques que no hacen nada y apps que solo decoran el aula… casi siempre estandarizadamente… pero con poco fundamento.

En fin! poca humanidad… mucho qué pensar…

También les pedí un poco de reflexión sobre el papel de la IA en su examen… pero esa es otra historia y este post ya es demasiado largo, así que en dos semanas os lo cuento…

Lo que hemos hecho este año 23/24 I: DUA en Recursos y TIC

Publicada el por lindacq@um.es

Cada año en la asignatura de Recursos y TIC en Educación para los estudiantes del grupo bilingüe de inglés del Grado en educación Primaria, siento la responsabilidad de mejorar la forma en que se trabajan en la asignatura cuestiones fundamentales que afectan a esa idea de “Ofrecer a los estudiantes herramientas de información, estrategias de aprendizaje y mecanismos cognitivos que les permitan iniciar el desarrollo de su competencia docente para el mundo digital y continuar desarrollándola de forma autónoma o guiada -según sus necesidades-, a lo largo de todo su desempeño profesional” (sí, la arena del desierto en una botella… jejeje…), así que, fruto de ese deseo de mejora, voy introduciendo cambios y casi siempre por esta época del curso comparto con vosotros algunas de las tareas que hemos emprendido en el curso que nos ocupa.

Pues bien, este es el primero de la serie de post de “lo que hemos hecho este año” del curso 2023-2024, y no, en este primero NO vamos a hablar de IA, vamos a hablar de diseño universal.

Confieso que si bien siempre intento incluir en el cuatrimestre “algo” relacionado con la importancia de la perspectiva “inclusiva” de las tecnologías dentro de las tareas de mis estudiantes (gracias a la insistencia y la influencia siempre positiva de mi compañero Javier Soto), lo cierto es que tengo la impresión de que siempre era una especie de “pegote”, que nunca terminaba de encontrar la forma de hacerlo “tangible”. Me importa mucho que las tareas que propongo a mis estudiantes sean auténticas y eso significa que les permitan poner la competencia que deberían desarrollar (yo creo que empezar a desarrollar para ser más precisos) de una forma lo más realista posible, pero además intentando tender puentes con otros campos de conocimiento de la profesión, sin meterme demasiado en el trabajo de otras asignaturas y sin descuidar mi propia faena (la de mi asignatura, quiero decir).

Pues bien, este año he encontrado una idea que me ha gustado de verdad para trabajar con mis estudiantes el marco de Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en el contexto de la tecnología Educativa (no, no discutimos sobre si DUA sí o no, la investigación ya tiene evidencia suficiente de la eficacia de los elementos del DUA para mejorar la competencia del profesorado en las aulas inclusivas, fomentar las habilidades del alumnado para valorar la diversidad y promover habilidades accesibles de planificación y ejecución de las clases y más cosas).

Les he propuesto que, por grupos, analizasen a fondo una de las tareas que yo les había propuesto a lo largo del curso a la luz de las propuestas de DUA (fortalezas y problemas) y que además hicieran sugerencias (les pedía al menos 3, de tres aspectos diferentes) sobre cómo podría mejorar la universalidad de mi diseño didáctico. El análisis lo presentaron en la última sesión de clase, en un formato de speed-learning (empezamos y terminamos la asignatura con esta dinámica para intentar ver cómo hemos cambiado).
El resultado fue muy interesante. En general se notan muchas cosas en un trabajo hecho al final del cuatrimestre como este, se nota que nos conocemos mejor (intra grupos, entre grupos, conocen mejor a la profe y saben lo que espera de ellos),  se nota que han estado dándole vueltas a «las mismas» cosas durante ya un tiempecito y también creo que la tarea da pie a análisis muy interesantes para ellos y para mi.

En sus presentaciones hablaron de tecnología, de TPACK, de herramientas, de multimodalidad, de competencia digital, de accesibilidad, pero también hablaron de diseño didáctico, de pensar en la perspectiva de los estudiantes… intentaron (tímidamente) criticar mis diseños didácticos y a la vez me dieron ideas para enriquecerlos… en general bien.

Para la próxima vez creo que debo centrar mejor la actividad en búsqueda de alternativas tecnológicas o didácticas que suplan los problemas que hayan encontrado… así puedo centrar más el tema si cabe en la asignatura…. Pero creo que, me gusta la tarea, me parece adecuado introducirla en este punto de la asignatura (al final), que tiene un punto de metacognición al analizar las tareas propuestas anteriormente.

Esquema usado por el equipo VELVET en su speed-learning de la tarea 10 https://lh6.googleusercontent.com/9OHcuRqtyMxq5GgtNuGMGmfgqU-WIGkiXOJmp9BXXYetqLK-xGhNs7GcHmuzzNJcJLAxahAg-XMBgIlcTG4lqqcRB78lq6-uKPV6oRZ3ldFPuGgPTkYq7N8dSKYxzCre=w1280

ACLARACIÓN: Por ponernos en situación, trabajo con ellos en una asignatura organizada en torno a tareas semanales cooperativas, todos los años intento publicar las instrucciones de las tareas que propongo a mis estudiantes (cuando estén publicadas las del 2324 las pondré aquí), pero os dejo algunos post anteriores que pueden dar más contexto si os apetece:

Replanteando los roles de la asignatura (actualización)

Un catálogo de herramientas con clasificación ética y de privacidad

Actividad de clase: Podcast sobre “La Hora del Código”

High Level Group of Education and Training Meeting

Publicada el por lindacq@um.es

En el mes de mayo, durante mi participación en una conferencia en Barcelona (EDuTech Cluster Conference) me pidieron desde el Ministerio de Educación y en particular desde Acción Educativa Exterior que participara como Speaker para el EU High Level Group on education and training en el primer evento de la presidencia española del consejo europeo.

Estar reunión (Jerez de la Frontera, 29 de junio de 2023) era el primer evento previo al inicio de la presidencia española de la unión y se ha focalizado en dos cuestiones fundamentales: los valores europeos y la transformación digital. Por ello nos pidieron a dos personas: un compañero alemán que hizo una presentación sobre inteligencia artificial y valores, y yo misma, que hice una presentación que era sobre transformación digital del aula, que participásemos con ponencias para la discusión.

Desde el ministerio me pidieron una visión de lo que dice la investigación sobre la integración de tecnología en el aula, intentando superar las visiones más catastrofistas o ingenuas de la transformación, pero siempre basado en investigación. Fueron 25 minutos de presentación y 1 hora de conversación con los miembros del High Level Group. Os dejo aquí mi presentación de diapositivas completa (hay muchas diapos que las salté por cuestiones de tiempo)

Casi todos los elementos los conocéis los que alguna vez hayáis leído cosas mías básicamente porque no pretendo inventar la rueda y porque creo que merece la pena intentar ser coherente en el discurso. Además, mucho es precisamente fruto de la investigación que he llevado a cabo en estos años (aquí tneíes la lista de bibliografía que referí también https://docs.google.com/document/d/1gOiEZvqRQmKbe6hsdPAMv6qOp1H3nETpYDtnkBUS0UY/edit?usp=sharing) .

La verdad es que es seguramente la experiencia más intimidante que he tenido en términos de responsabilidad y protocolo, pero fue también un momento fantástico de poder contribuir de alguna manera a un debate que va más allá de mi contexto más próximo y ante una audiencia que tiene mucha faena y que espera que tu discurso les sirva de algo…  He aprendido mucho haciéndola. preparándola, comiendo nervios, y estando allí.

Como decía en la crónica que hice de este momento en Instagram (video de Instagram solo en castellano  https://www.instagram.com/reel/CucdHG2uuVK/?utm_source=ig_web_copy_link&igshid=MzRlODBiNWFlZA== ), creo que ha ido bien, me siento honrada y orgullosa, sinceramente espero al menos no haber dado ideas para que vaya a peor la política de transformación digital educativa europea y haber contribuido de alguna forma a ese debate. Yo de momento, he aprendido muchísimo.

Video-papers en Español

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un par de meses estaba haciéndome eco de una publicación de unos colegas y mía que acababa de salir y la publiqué en Twitter. Es algo que hago a menudo, especialmente si la publicación está abierta para completar de alguna manera el ciclo de difusión y diseminación. Creo que puede hacer que alguien se lo lea y que, además de enterarse de algunas de las cosas que hacemos en «la torre de marfil», nos de su opinión o nos haga algún comentario.

Lo curioso es que, como muchas de mis publicaciones del último año, esta publicación está escrita en inglés, pero mired de personas en Twitter es MUY castellano-parlante, así que uno de los colegas de Argentina me preguntó «Linda ¿y dónde podemos acceder al artículo en castellano?»… y eso me dejó pensando, la verdad…. No escribo el artículo en castellano y luego lo traduzco, no existe el artículo en castellano… pero me «preocupa» que creo que eso que está en ese artículo puede ser de utilidad para profes y colegas que no hablan inglés (de la misma forma que estoy convencida de que leer en otras lenguas -sea la lengua materna la que sea- es un privilegio intelectual espléndido)…  y pensé «podría pasarlo por alguna herramienta de traducción automática –como DEEP-L o Google– que hoy en día funcionan particularmente bien entre español e inglés», pero claro, para hacer ese esfuerzo te tiene que interesar el artículo… y ¿cómo vas a saber si te interesa, si el resumen está solo en inglés y solo has visto el título que también está en inglés?…

Pues bien, en ese momento se me ocurrió que los reels de Instagram podrían usarse para ello y empecé un «proyecto» que ha estado activo desde entonces y espero que siga… al menos hasta que siga siendo de interés. Se trata de hacer un  REEL (90segundos) en el que se hace un resumen en castellano de uno de los artículos que hemos publicado. Además dejamos en instagram a modo de post la documentación y códigos QR para acceder a la publicación en cuestión.  Aquí tenéis el primero.

 

Ver esta publicación en Instagram

 

Una publicación compartida por Linda Castañeda (@lindacq)

Con algunos días de diferencia, publico el resumen también en LinkedIn y en mi canal de Youtube, donde ya he iniciado una lista donde podréis encontrar todos los que he hecho hasta ahora;

Espero sinceramente que la iniciativa pueda animar a los profes o colegas a los que se les resista el inglés (como se me resistió a mí tanto tiempo) a que se lean alguno de los artículos aunque sea en una versión traducida automáticamente…

En algún momento alguien me preguntó si lo haría a la inversa (hacer un video-paper en inglés de mis artículos en castellano)…. ¿la verdad? ojalá alguien hubiera preguntado por ellos en inglés, seguramente me lo plantearía… creo que hay mucho por hacer para descolonizar los discursos y mucho qué hacer para abrir nuestras cabezas a otros lenguajes… y aunque ya se empiezan a hacer cosas (viva recomendación de leer este editorial de Learning Media & Technology  «Reading internationally: if citing is a political practice, who are we reading and who are we citing?»  y reflexionar en lo que significa) creo que  de momento solo los haré en castellano

Atención, llevo filtro jeje, la intención es hacerlos cuando tenga hueco y a veces ese hueco me pilla con poca cara de vídeo, así que ¡viva los filtros de Instagram!

Retos de la creación de conocimiento en 2021

Publicada el por lindacq@um.es

A raiz de mi participación en una de las líneas del próximo FIET 2021 (Fòrum Internacional d’Educació i Tecnologia), tengo la suerte de debatir en un grupo de trabajo en el que estamos reflexionando sobre los principales retos que la actualidad plantea a los modelos de producción de conocimiento.  Ya en su momento tuve la suerte de formar parte de un grupo idéntico, pero en el FIET 2014, del que salió un documento que creo que merece la pena revisar «The educational landscape of the digital age: Communication practices pushing (us) forward», ahora el reto tiene que ver con volver a echar un vistazo a la cuestión e intentar evaluar y, si es preciso, refrescar aquella reflexión.

En la primera parte de nuestro trabajo hemos estado dándole vueltas de forma individual a cuáles son los principales retos a los que se enfrenta la creación de conocimiento en nuestros tiempos y me gustaría compartir con vosotros mi aportación que además viene ligada al último post de este blog.

Siguiendo con la tendencia de aceleración casi imprevisible que hemos observado en los últimos 20 años, los últimos 5 años han supuesto un enorme cambio en lo que se refiere a la forma en la que se produce el conocimiento. Si bien los cambios parecen meras consecuencias de los procesos tradicionales, lo cierto es que hay cuestiones en las que el cambio cuantitativo (por la cantidad de gente que lo usa, por la tecnología de procesamiento que lo respalda) sí ha supuesto retos cualitativos de enorme calado. Me gustaría señalar algunas de ellos:

  • La exposición de un inmenso porcentaje de la población al uso efectivo y diario de tecnologías ha cambiado la forma en la que la gente se enfrenta a la creación de contenidos diversos, eso se refleja desde en cambios en la forma en que los usuarios abordan la creación de contenido digital (el tipo de herramientas que usan y la cantidad de medios que manejan),  hasta cambios apreciables en el código de comunicación (mayor preponderancia de vídeos, menor “miedo” a la cámara, enriquecimiento de las conversaciones hacia usos transmedia) o, en el caso de los usuarios más avanzados, la creación de materiales más híbridos que combinan realidades mixtas y que tienen una inmensa carga de significado.
  • Nuevos modelos narrativos permitidos por herramientas de uso masivo, p.e. el caso de la producción de contenido en hilos de twitter, los reels de instagram o el caso de tik-tok con sus remix, y cómo eso genera posibilidades diferentes de organización simple de esas nuevas narrativas -ver este ejemplo: https://twitter.com/KalhanR/status/1391083690051129353?s=20 ). Este reto alude  también a la creación de contenido colaborativo de altísima calidad “en vivo y en directo” en plataformas de streaming de vídeo como Twich (un buen ejemplo de ello son las retransmisiones de twich de eventos políticos, especialmente los relacionados con las elecciones Estadounidenses del año 2020) o de audio como Discord (usada por algunos de mis estudiantes en sus incursiones de podcast), Clubhouse y Stereo. 
  • Desde el punto de vista de los usos literarios, algunos cambios en los modelos de producción del arte: literatura, cine  ya fueron  mencionados en el trabajo de 2017 de una forma casi anecdótica (historias contadas en twitts, p.e.)  pero en los que se ha profundizado más si cabe en los últimos años (p.e. https://carlesbellver.net/contes/unicorns/ ). Además existe un reto que por ahora solo es muy minoritario pero que alude directamente a la producción de arte figurativo digital (con certificados de autenticidad arcados por cadenas de bloque tipo bitcoin) y que se mueve en un mercado propio.
  • El avance de los mecanismos de automatización y la velocidad de procesamiento  dela IA ha generado también una inmensa cantidad de contenido “falso” (fake vídeos, automated texts) plantean -al menos- dos retos complementarios:
    • La importancia educativa de las competencias de pensamiento crítico para el mundo digital con énfasis no solo en programas de educación y reeducación de niños y escolares, sino de abordar de alguna manera la educación y reeducación de adultos y adultos mayores que se encuentran completamente faltos de herramientas de pensamiento para enfrentar el nuevo escenario de información.
    • El replanteamiento profundo del tipo de contenido en el que se basa el conocimiento académico y la finalidad de determinadas prácticas del mundo educativo. Por centrar la conversación me preocupa, como ya os he dicho antes,  la pertinencia de el formato actual de las secciones de revisión de literatura en los trabajos escolares o académicos, entendidos  como parte de la formación, ante el auge y el extraordinario buen funcionamiento de herramientas como  https://smodin.me/ , o las empresas online de creación de trabajos académicos que ya están teniendo un impacto en los debates de grandes universidades sobre cuál es el sentido de determinadas prácticas. 
  • Desde una perspectiva bastante más positiva, ese aumento en la velocidad de los mecanismos de automatización ha permitido que las herramientas que generan contenido alternativo a los formatos ya creados, hayan mejorado muchísimo (el caso de las herramientas generadoras de subtítulos automáticos o de traducción simultánea de sonido, o combinadas como Ally de Blackboard), amplía y profundiza las posibilidades de la accesibilidad lo cual vuelve a poner el foco en la intervención humana y en la sensibilización sobre la importancia de que la accesibilidad no sea un “posibilidad extra” sino una obligación en la producción de conocimiento. 
  • Creo que uno de los mayores retos en términos de creación de conocimiento tiene que ver con la influencia. Los mecanismos por los que determinados grupos de poder ejercen su influencia en los contenidos que se crean y en el conocimiento de las personas son cada vez más sutiles pero mas importantes. Entender cómo funcionan esos mecanismos puede suponer uno de los grandes retos para educar a los influenciados y para promover determinados focos de influencia.
  • En estos tiempos de creación de contenido es cada vez más importante el reto de la visibilización de los equipos de creación de contenido. Los estándares de citación clásicos (solo apellidos, primer autor “et al”) no cumplen con esos estándares.
  • La ampliación de los canales de distribución a espectros geográficos más amplios y la descolonización de los discursos es cada vez un reto mayor.  

Creo que hay un reto que es perenne en esta sociedad de la sobreabundancia, el reto de la curación de los contenidos que se consumen y la generación de su propio conocimiento. Uno de los retos es cómo conseguir dotar a las personas de herramientas (tecnológicas y personales) que les permitan curar ellos mismos el contenido que quieren consumir de forma eficiente y éticamente deseable.

No se trata de asuntos simples y, desde luego, superan con creces la capacidad de nuestros esfuerzos personales dar respuesta a desafíos tan importantes y complejos, pero como todo en el mundo, creo que la primera parte es reconocerlos y entender que no son los únicos, ni los más importantes, pero están ahí y forman parte de nuestro futuro inmediato de desarrollo humano con tecnología.

Cosas que aprendí en tiktok – sobre plagio, IA y los hombros de los gigantes…

Publicada el por lindacq@um.es

Un vídeo con una reflexión al vuelo sobre la necesidad de replantearnos seriamente los modelos de producción del conocimiento y de la importancia y el formato de las revisiones teóricas en ciencias sociales. Gracias a tiktok y a los reels de Instagram de los que estoy aprendiendo tanto 🙂

REFERENCIAS:

Daanen, H., & Facer, K. L. (2007). 2020 and beyond: Future scenarios for education in the age of new technologies. Futurelab.

¿Merece la pena presentar un proyecto a la convocatoria ERC?

Publicada el por lindacq@um.es

Siguiendo con la línea de mi último post (y vídeo), este (grabado el mismo día, como se puede ver jejeje), dedicado a la que yo creo que es la convocatoria más exigente de los proyectos Horizon, la convocatoria de proyectos del ERC (European Research Council).

Soy una optimista irredenta, así que en ese hilo invisible de «CASI» reside mi esperanza esta vez… y creo que si fallo lo volveré a intentar… ¿por qué? pues porque me gusta aprender… aquí os dejo mi testimonio…

Besos gordos a mi oficina de proyectos Europeos de la UM (nuestra querida OPERUM) por su ayuda, y no desesperéis, cuando sepa el resultado os lo contaré ;-D (después de pasar la depre, claro!)

Por qué animarse con los Erasmus+

Publicada el por lindacq@um.es

Una parte de mi labor como profe de universidad la entiendo como divulgadora de lo que hago  de manera que pueda contribuir al aprendizaje de otros a través de mi experiencia… como parte de mi comunidad de aprendizaje (si, todo aquello de la participación legítima periférica y esas cosas).  Por eso comparto en abierto mis reflexiones de estancias, o he contado antes cómo doy mis clases.

No obstante, estos días quería hacer una serie de vídeos para hablar de por qué merece la pena intentar y participar en proyectos europeos… así que os voy a contar mi experiencia, sin más pretensiones que eso, compartir la experiencia.

En este vídeo os comparto mi experiencia con Erasmus +. Espero que os interese.

Métodos y Teorías para la Innovación Crítica en Tecnología Educativa

Publicada el por lindacq@um.es

Hace años que nos ronda la cabeza la idea de que las herramientas metodológicas y los planteamientos teóricos fundamentales de la tecnología educativa se nos han quedado cortos. La tecnología Educativa, como campo de conocimiento, como espacio de trabajo y como mercado, ha cambiado y necesitamos abordarla de forma diferente.

Por eso, hace más de un año, por invitación de el equipo de la Revista NAER (New Approaches in Educational Research), emprendimos junto con el profesor Ben Williamson de la Universidad de Edimburgo, el trabajo de intentar juntar algunos artículos que abordaran de forma sustancial no solo qué cambios hacen falta, sino que aportaran luz sobre cómo llevar a cabo esos cambios. La idea era conseguir que personas que trabajan desde hace tiempo con “Métodos y Teorías para la Innovación Crítica en Tecnología Educativa” se animasen a desvelarnos cuestiones fundamentales sobre el tema.

Aquí tenéis el editorial “Assembling New Toolboxes of Methods and Theories for Innovative Critical Research on Educational Technology« firmado por Ben y por mí (y aquí traducido al castellano), en el que explicamos algunos de los pensamientos que nos animaron a poner en marcha este trabajo.

El resultado es una sección especial en el número 1 del Vol. 10 de NAER  que acaba de ser publicado. La sección se compone de 5 artículos, algunos que hacen planteamientos comprometidos y activadores desde el punto de vista teórico y otros que desglosan aspectos y planteamientos metodológicos que pueden ser utilizados por nosotros investigadores en Tecnología Educativa, para intentar hacer las cosas de otras formas… sinceramente, os invito vivamente a que los leáis:

Quiero agradecer muy sinceramente a la dirección de NAER por su confianza y por mantener una revista abierta, sin coste para los autores y con una altísima calidad en estos tiempos tan complicados. Además, quiero agradecer a los autores por su extraordinario trabajo y a Ben Williamson -cuyo trabajo admiro desde hace tiempo- por prestarse a esta aventura de forma tan generosa. Yo he aprendido montones en este empeño y no puedo más que estar muy agradecida por ello.

Ojalá los artículos os sugieran tantas cosas como a mí… estaré encantada de buena conversación sobre estos temas tan pronto como podamos.

Mucha salud

Mi docencia en #rict1920 durante el confinamiento del CoVid19

Publicada el por lindacq@um.es

Desde el comienzo del confinamiento como consecuencia de la crisis de la pandemia global de CoVid-19 (buff… escrito así se nota más lo terrible de lo que estamos viviendo), quería sumarme a otros profes que ya lo han hecho y contaros un poco qué ha supuesto para mi docencia el cambio de situación. Para eso he hecho este vídeo.

Hace relativamente poco publiqué en un artículo abierto en el que intento explicar con algo de detalle cómo es mi docencia habitual de la asignatura que ha seguido en marcha durante este tiempo:

Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11517

Aunque en el video digo que os iba a poner aquí los detalles del examen, creo que voy a hacer un post específico cuando haya recibido algo de feedback de mis estudiantes, a los que se los voy a presentar esta semana, pero lo publicaré, eso seguro.

De paso he aprovechado para probar el formato vertical de los vídeos y confieso que no me gusta, pero bueno, ha sido una experiencia.

Agradezco cualquier sugerencia o comentario que queráis hacer, siempre que sea constructivo, así puedo aprender más.

Desde mi punto de vista

Publicada el por lindacq@um.es

Este año me han llamado para conceder dos entrevistas para medios de difusión online (Diaro de la Educación y el Blog de 20 minutos Yo soy tu Profe). Aunque ya he respondido otras veces a periodistas, en este caso no se trataba de entrevistas temáticas (hice una hace poco sobre PLE y colaboré en algún reportaje sobre m-learning), sino de entrevistas genéricas y «personalistas»… es decir, no se trataba -o al menos yo no las veía así- de entrevistas «técnicas», sino de entrevistas que te piden posicionarte personalmente.

Siempre es un honor que alguien que escribe en un medio de comunicación crea que puedes tener algo interesante que decir a la gente que lee ese medio; sin embargo, confieso que comprometerte abiertamente con una opinión profesional en un campo -como el educativo- marcado claramente por la ideología es complicado. A mí me surgen miedos, de que me «encasillen», de que me ataquen, de que no sepa expresarme con suficiente claridad, o de decir bobadas demasiado grandes… «Significarse» implica siempre marcar un sitio donde estás… y por omisión, uno en el que no estás… y eso además supone cerrar puertas… igual son puertas que no quieres cruzar, pero la puerta cerrada es una imagen que -al menos a mí- asusta.

No obstante, encantada he participado. Gracias Daniel, gracias Miguel Ángel. Han sido dos conversaciones telefónicas que he disfrutado y que os dejo aquí enlazadas por si os apetece leerlas:

Creo firmemente en que una profesión es mucho más que un trabajo y que una buena parte de la responsabilidad profesional consiste en expresar y defender aquello que configura tu pensamiento. No soy (ni pienso) solo lo que digo en estas entrevistas, pero me satisface decir que representan bien aquello que defiendo profesional y personalmente.

Algunos me conocéis, así que no creo que os sorprendan, siempre me he caracterizado por hablar demasiado, por tener pocos filtros y por defender con vehemencia todo aquello de lo que estoy convencida… lo siento, no es mi culpa, como diría Jessica Rabbit «es que me dibujaron así » :-).

¡soy Titular de Universidad!

Publicada el por lindacq@um.es

Si, ha llegado el dia en que he llegado.

Me examiné le pasado día 12 de septiembre y hoy he recibido mi nombramiento como Profesora Titular de Universidad… y ¿me han cambiado el ADN?, pues no, como en el caso del doctorado sigo siendo yo… PERO ahora soy FUNCIONARIA…es decir, por primera vez en 12 años trabajando como profe a tiempo completo en la universidad ¡tengo un contrato indefinido! ¡yujuuuu!

¿Cómo se llega hasta aquí?

…es un camino agridulce… en febrero de 2015 escribí este ¿y ahora qué? en este mismo blog; después de eso, se fue el ministro nefasto, se abrió la veda y empezaron a convocarse oposiciones para contratar profesorado titular de universidad abiertas a aquellos que estuvieran acreditados por ANECA (en el caso de mi CCAA que no tiene agencia de acreditación propia) y con miras a cubrir básicamente perfiles docentes e investigadores que estuvieran cubriendo profesores a tiempo completo (es decir, no se crean plazas nuevas, solo se «cubren» de profesorado «fijo» las ya existentes). Mi departamento convocó una para cubrir un perfil de Tecnología Educativa (que yo llevo desempeñando este tiempo), y es la plaza a la que me he presentado y que ¡he conseguido!

…no hay recetas, ¿cómo lo he hecho yo? con mucho de trabajo, suerte, trabajo, compromiso, trabajo, ayuda de muchos otros, trabajo, atrevimiento, trabajo, sacrificio, trabajo, leer, trabajo, reirme, trabajo, aguantar, trabajo, familia, trabajo… mucho de todo…

Sea esta una entrada de alegría compartida, de agradecimiento a todos los que habéis estado ahí conmigo… a los que seguís aquí… gracias.

Gracias al tribunal que valoró positivamente mis méritos.

El post anterior a este fue un agradecimiento a los que me servísteis de inspiración para elaborar el material con el que me  presenté a la plaza y en esta página (que quedará fija en el sitio) os dejo parte de mi material por si os puede ser de alguna utilidad a los que tenéis que hacer una cosa como esta.

Ya no puedo decir que esto no ha hecho más que empezar… tengo sensación de llegada feliz, pero desde luego no tengo sensación de haber terminado nada…

Espero sinceramente tener el valor para seguir, para hacer lo que debo, para ser fiel a lo que creo y para seguir mi camino.

Seguimos

¿Cómo hacer un Proyecto Docente?

Publicada el por lindacq@um.es

Hoy me he presentado (con éxito :-)) a un concurso para la provisión de una plaza de Profesor Titular de Universidad en el Área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. Hoy ha pasado por fin y ha sido estupendo (:-)), pero este post no es un post sobre este dia, (todavía no tengo tono para hablar de este día)…  este post estaba esperando a que pasara y va sobre algunas de las cosas que hacen falta para llegar hasta aquí.

Como todos los que se embarcan en una historia como esta, he tenido que escribir mi Proyecto Docente e Investigador y, aunque tenía ideas, empecé a leer cosas variadas (de lo mio) antes, y no me daba ningún miedo la tarea (¡a mí las tropas!), lo cierto es que cuando «me puse»… no tenía NI IDEA de por dónde empezar… entonces sí empecé a preocuparme… ¿cómo demonios empiezo?

Así que, una vez terminada la faena (si queréis ver cómo se hizo y qué se hizo con algunos de los materiales, tenéis aquí todo el material), en este post tengo que agradecer a otros que pasaron por esta duda antes que yo y que dejaron para la posteridad su trabajo y/o reflexiones que me han servido como fuente de inspiración y de apaciguamiento de la inmensa incertidumbre de estos meses, y además de agradecerles, dejo aquí su «rastro» para que, con suerte, a otros que os veáis en esta misma tesitura os sirvan también:

  • Gracias Marga Cabrera de la UPV por su post «Cómo hacer un proyecto docente e investigador para plaza de titular«, porque sobre todo me ayudó a no sentirme tan increíblemente inútil ante una tarea que parecía excesivamente básica. Explica los básicos antes de empezar, para todo el mundo. Y gracias Marga por tu disposición 🙂
  • Gracias Esteban Romero, por dejar abiertas y disponibles las presentaciones que utilizó en el concurso. Esa es otra locura… cómo presentar el CV y que no parezca una lista de la compra, o no dormirte mientras tanto.
  • Gracias Ruben Béjar, por dejar su proyecto (encima de 2017, es decir, reciente) disponible. Insisto en que no he incluido en mi trabajo nada del proyecto, pero su aproximación, especialmente a los asuntos contextuales, me abrió los ojos a unas cuantas cosas interesantes que me estaban pasando inadvertidas.
  • Gracias a los autores de otros proyectos docentes que también están abiertos en Internet, también me dieron ideas. De área cercanas a la mía el de María José Rodríguez Conde,  o el de Alejandra Bosco, o el de… cada vez hay más… este post lo empecé a escribir la primera vez que busqué (para no olvidarme los nombres) y, ahora -7 meses después- que hago un repaso ¡hay cientos!… bueno, igual me he pasado… ¡hay decenas!

Gracias a todos por vuestra generosidad.

Hay mucha sabiduría por las redes sobre este y todos los particulares, pero desde mi experiencia yo quisiera compartiros alguna idea que apuntaría por si me pilla otra vez, mi versión de cómo afrontar un proyecto docente:

  • Lo primero: léete la normativa de la universidad que convoca el concurso al que quieres presentarte. Léetela y reléetela. Cada universidad tiene su propio estilo y definen (o no) el proyecto de formas MUY diferentes.
  • Empieza viendo… no leyendo… viendo… busca tu estilo.
  • Recuerda que vas a invertir más horas de las que quieres (y muchas más de las REALMENTE necesarias -si esto no fuera una carrera de hamsters y bla bla bla-)… así que… busca un aliciente… disfruta con algo de lo que estés haciendo… no rellenes papel… y si no tienes más remedio… dale un sentido… (si no eres pedagogo, no le ves el sentido y quieres que te de la chapa, me ofrezco a contarte por qué el proyecto docente mola como proyecto curricular).
  • Recuerda que puedes soñar e imaginar tu asignatura… en el contexto en el que estás y con los alumnos que tienes, pero puedes ir más allá de planificar lo que ya haces… plantéatelo como un proyecto de innovación docente para tu aula… y de eso que te gusta tanto (como para hacer una Tesis, un post-doc, mil papers, ¡si tu eres un friki de eso! etc.)
  • Piensa en el proyecto investigador a lo grande… escribe una propuesta de proyecto que te sirva para presentarla a tu nombre en la próxima convocatoria… será trabajo ganado… y aprenderás más…
  • Recuerda que es TU proyecto… incluye lo que entiendas y SOLO lo que hayas leído… descubrí que hay alguna referencia que citan muchas personas en sus proyectos docentes  y está descatalogada de casi todas las bibliotecas españolas en que pregunté (tuve que hacerme con el libro por Internet en una librería de 2ª mano… en la red… creo que me lo trajeron desde alguna librería perdida en Inglaterra)…
  • Mi objetivo inicial era hacer un PD de menos de 100 páginas… no lo conseguí (aunque por la longitud de este post imaginas las razones ;-))… ¿y si entre todos empezamos a dejar de repetirnos?
  • Léete los proyectos de la gente que realmente admires intelectualmente. ¡Vas a aprender horrores de tu ámbito… de las «bases» de tu ámbito!.
  • Abre un poco la mirada. No estaría mal que no leas «solo» de lo tuyo… igual algún paseo por los alrededores hace el camino más divertido intelectualmente. Gracias Paco Llorens por la selección de filosofía de la tecnología.
  • Mira proyectos (no te los bajes y los «atesores» en tu ordenador… míralos en la red)… también de otras áreas… he visto proyectos super interesantes y preciosos de las áreas más dispares (arquitectura, historia, ingeniería, comunicación) y me han servido de inspiración (aunque no se note :-P).
  • Ahora, busca TU VOZ, que suene a ti…
  • Si puedes, atrévete con algo… sé intrépido intelectualmente, o metodológicamente…(insisto, si puedes), y antes de tirarte a la piscina, busca a alguien en quien confíes plenamente -y que intelectualmente te sorprenda- pídele que lea tu atrevimiento y te de su opinión descarnada. Gracias Paco Martínez por tu opinión descarnada.

Claro, todas estas bobadas dependen de cómo sea tu concurso, si es tu área o no, cómo sea el ambiente del examen, el tribunal, la cantidad de candidatos, mil cosas… pero esta fue mi experiencia…

Solo una cosa más: recuerda que tu misión es demostrar que eres LA PERSONA para ese puesto de trabajo (para ese en concreto), no es una tesis doctoral, no es una comunicación a un congreso. No olvides que se trata de un proceso de selección y que tu misión es demostrar en ese proceso que eres quien debe ocupar ese sitio y que llevas trabajando por él todos estos años. ¡A por ello!

Addenda (por si os anima a los que estáis escribiendo ahora y pasáis por aquí):

Fruto en parte de semillas sembradas durante el trabajo hecho para los materiales de esta oposición, surgieron conversaciones y trabajos que -muy trabajados y mejorados por mis compañeros de aventuras y colegas- han desembocado en algunas publicaciones de las que estoy particularmente contenta porque confirma que no perdí el tiempo sino que me sirvió para aprender un montón de cosas:

Mensaje #UMteachers1418

Publicada el por lindacq@um.es

Hoy he ejercido de madrina de graducación de una parte de los alumnos que este año obtienen la titulación de Graduado en Educación Primaria de la Universidad de Murcia; en concreto de la especialidad de inglés; y he escrito con todo mi cariño para ellos unas palabricas que he leído en su solemne acto de imposición de becas y que ahora quisiera compartir con vosotros:

Buenas tardes,

Yo nací en un sitio donde la educación es un privilegio al que no acceden muchos, y los que acceden no lo hacen todos en igualdad de condiciones… yo nací, crecí convencida de que la educación era eso, un privilegio (al que yo accedí en las mejores condiciones)… y que quien no lo tenía, simplemente, tenía que hacerse a la idea porque… “el mundo es así… hay que vivir con ello”

Pero después vine aquí, en esta misma facultad donde hoy vosotros termináis la carrera yo también hice la mía; y hace tiempo estuve, como hoy estáis vosotros, sentada ahí mismo, mirando con esos ojillos de ilusión, el día de mi graduación…

En esta casa aprendí que nacer en un sitio con educación para todos sí que es un privilegio; pero en esta casa –que es y siempre será la vuestra- me convencieron además de que la educación es un derecho y que aquellos que nos dedicamos a la educación, tenemos la gran suerte dedicarnos a ello… pero todo gran poder conlleva una gran responsabilidad… y nuestra responsabilidad es defender y garantizar ese derecho…

Hace tiempo oí unas palabras en una conferencia que me conmovieron, y como guiño al idioma que nos ha permitido la relación que nos une estos años, con el perdón de aquellos que no habléis inglés (y muy especialmente de los que lo habláis bien), voy a intentar rescatarlo de mi memoria en el idioma original… el conferenciante citaba un poema de Yeats (el poeta irlandés) que dice más o menos:

“Had I the heavens’ embroidered cloths, Enwrought with gold and silver light, The blue and the dim and the dark cloths Of night and light and the half-light, I would spread the cloths under your feet: But I, being poor, have only my dreams; I have spread my dreams under your feet; Tread softly because you tread on my dreams.”

Y continuaba aquel conferenciante diciendo:

“And every day, everywhere, our children spread their dreams beneath our feet. And we should tread softly.”

No soy ingenua, no lo seáis vosotros tampoco, la educación no lo puede arreglar todo… y aunque nos echen la culpa de todos los males de la sociedad, si fuéramos solo nosotros, sería fácil arreglar todo esto…

Hoy es un día de celebración, hoy es un día para agradecer a vuestras familias por acompañaros hasta aquí, para sentiros orgullosos por haber llegado hasta aquí… hoy –por fin- vemos el final de la que recordareis, sin duda, como una de las mejores épocas de vuestra vida…

Y hoy, como madrina, quería dejaros un mensaje

No seáis tibios, dejad que vuestra pasión fluya, os llene y os guíe…
vivid con pasión esta profesión, porque si no os apasiona será una condena…
No lo dejéis para mañana, empezad hoy mismo a hacer de profe
No esperéis a poder hacerlo, este es el momento perfecto
No esperéis a que otro empiece, tomad la iniciativa
No claudiquéis, solo hay camino para quien se levanta y sigue intentándolo
No tengáis miedo a equivocaros, tened pánico de dejaros algún estudiante en el camino
Leed, leed, leed y leed…
Compartid, compartid, compartid…
Haceos mayores, pero no dejéis que vuestra mirada se haga vieja…
No dejéis de mirar, de emocionaros, de pensar críticamente…

No dejéis que nadie os convenza de que ser profesor es solo seguir el Curriculum o los estándares, o la programación, o la moda innovadora…

Los maestros son los profesionales -sí, los profesionales-, con el mayor y más complicado compromiso social e ideológico de todos… asumid ese compromiso… comprometeos con vuestros alumnos, con sus familias, con las comunidades en las que impactaréis…

Porque si una cosa me hace sentir increíblemente orgullosa de estar hoy aquí con vosotros, eso que me hace sentir tan inmensamente privilegiada de dar clase en esta facultad, de haber compartido asignaturas con vosotros, es que vosotros – que tenéis un potencial inmenso aún por desarrollar, porque os conozco- vosotros tenéis la oportunidad de hacer la diferencia… vosotros podéis impactar en la realidad de los coles, las comunidades, de las familias, en las personas que SON y SERÁN vuestros niños y niñas… y hoy tengo la oportunidad de veros así de elegantes y miraros con orgullo porque ya habéis llegado hasta aquí, de mirar a vuestras familias con agradecimiento por haberos acompañado hasta aquí, y, sobretodo, de mirar con más esperanza el futuro de la escuela porque vosotros vais a estar allí.

Cread el Curriculum,
redefinid la escuela,
SED innovación,

Enhorabuena y disfrutad intensamente de este día

Linda Castañeda

 

«More than Tools» una colección especial en ETHE

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un año, el profesor Neil Selwyn de la Universidad de Monash y yo misma, pusimos en marcha un número especial del International Journal of Educational Technology in Higher Education (ETHE) dedicado a análisis críticos y diversos sobre la realidad de la Tecnología Educativa en las universidades y hoy, con la publicación del editorial de la colección, el número está completo.

Tengo que decir que no es un editorial “al uso”, es decir, no es un resumen introductorio de los artículos de la colección, sino que he tenido la inmensa oportunidad de escribir con el profesor Selwyn un artículo de reflexión crítica sobre la tecnología educativa hoy que me ha hecho muchas cosquillas en el cerebro… mucho qué pensar (sobre el tema, sobre cómo se escribe, sobre mi profesión, sobre mil cosas)… no solo ahora, para el futuro…  y quería compartirlo con vosotros:

More than tools? Making sense of the ongoing digitizations of higher education https://doi.org/10.1186/s41239-018-0109-y

Además, creo sinceramente que la colección ha resultado una muy buena recopilación de artículos dignos de leer con calma, todos con gran calidad y puntos de vista diversos, y con una buena combinación de experiencia y frescura en la autoría de los textos.

Una vez cerrada la publicación de la colección querría invitaros a leerlo y a que la re-abramos con vuestros comentarios y vuestras aportaciones… creo que los artículos son más interesantes cuando nos ayudan a construir debate.

Además, querría de corazón agradecer en primer lugar a Neil Selwyn por todo lo que he aprendido de él en este tiempo, por la inmensa oportunidad de contar con él en este esfuerzo. Ojalá podamos volver a colaborar, yo al menos, he aprendido muchísimo.

Agradecer a la revista ETHE por su apuesta por un número como este, más cerca de la teoría y de la reflexión que de los números que nos preocupan tanto últimamente y gracias mil al equipo de la revista (Josep, Elsa) por su incalculable ayuda.

Obviamente, decir que sin las personas que firman estos artículos  la colección no podría existir, he confirmado mi admiración por muchas de ellas y he descubierto a otras de las que seguro seguiré leyendo cosas. Espero además tener la oportunidad de coincidir con aquellos a los que no conozco aún…

Finalmente, gracias a todas las personas que nos mandaron sus manuscritos, estén o no en la colección final. Gracias por estar preocupados y ocupados en estos menesteres.

La única forma de pensar sobre TE, es pensar críticamente en ella… es la única forma de hacerla útil y relevante. Por eso espero que sigamos pensando todos…

8 años de EABEs y Novadors… versos sueltos

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un par de semanitas tuve el inmenso privilegio de acercarme una tarde a participar del EABE 2017 en Almería. Hacía 4 años que no iba (sí, desde que fui embarazada de Raquel), pero Manolo (Manuel J. Rubia) me preguntó si me apetecería participar en una mesa redonda, y yo acepté sin dudar.

La participación en esa mesa redonda, aparte de las reflexiones que hemos tenido en este último año en el marco de Novadors (y que merecerían más de un post… de los que espero escribir alguno) y algunas de las cositas que he hecho este año, me hicieron pensar en algunas cosas. No las puedo ordenar, ni siquiera sé si son realmente importantes, pero han quedado resonando en mi cabeza y me gustaría mucho compartirlas:

Lo primero de todo es que al llegar a EABE 2017 volvieron a mi cabeza, apelotonados, montones de recuerdos felices, de mis primeros EABE, de mis primeros Novadors… y recordé un montón de cosas sobre todos nosotros.

Hace diez años, los que íbamos a EABE, a Novadors, teníamos esas caras que yo veía en EABE en aquellos que venían por primera vez o aquellos a quien no conocía (y que veo en quienes nos acompañan por primera o segunda vez en Novadors), no son tan distintos… son apasionados, les encanta su trabajo, saben que algo no va bien y quieren buscar caminos para recorrer.

Algunos de ellos sienten que este “encuentro” es su oportunidad de conocer a otros “tan frikis” como ellos (los entrecomillados son frases que oí en EABE y en Novadors hace 2 semanas y eran casi iguales a las de hace 8 años), es su oportunidad de “sentirse acompañados”, de conocer gente, de oír ideas nuevas… … son como nosotros… como éramos nosotros entonces…

Sigue habiendo ese colectivo de personas que sienten eso y que necesitan de esos momentos para seguir buscando… siguen “desvirtualizando” personas (los del Twitter que, como dice Vicent Campos, cuando se ven por primera vez, primero gritan y después se abrazan)… siguen necesitando calorcito.

Después estamos los que llevamos 8 años –y más- en estos “saraos”. Seguimos siendo los mismos… nos sigue apasionando lo que hacemos, la mayoría hemos sobrevivido al ego de demasiados espejos. Creemos que estamos de vuelta de algunas cosas y estamos muy resabidos (resabiados que diría mi abuela), después de muchos tumbos, decepciones, vueltas, intentonas, etc. Muchos seguimos donde estábamos, pero de nosotros, los “mayores”, me llaman la atención dos fenómenos principales.

El primero, una reflexión que me hacía Jose Mª Ruiz Palomo en Madrid el año pasado. Muchos de los que entonces –hace 8 años- eran “frikis”, “solitarios”, “francotiradores”, “disruptivos al margen de la ley”, hoy son parte de equipo directivo, si no directores, de sus centros. Algunos han dejado de ser “los raros” y ahora son fuentes de inspiración….
¿Eso es que nos estamos (“se están”) aburguesando? Puede (¡es broma!), pero también tiene otra lectura (que es la que me hacía, lúcido como siempre, Jose Mª): cuando te das cuenta de que ir en solitario no es suficiente, de que la unidad del cambio es la escuela (no el profe, no tu clase), entonces decides que tienes que mojarte y cambiar… hacerte cargo y comprometerte… y ese cambio de perspectiva hace que aprendamos mucho (como dice Toni Solano), dicen que se han dado cuenta de mucho que no es “tan sencillo” desde dentro, que no basta con quererlo, y llega un punto en que tampoco basta con abrazarnos, ni con ir a los saraos (como dice Lola Urbano). Por eso se han comprometido y están articulando propuestas realmente bonitas en centros de toda España… a pesar de la que cae… ellos, los francotiradores de entonces, hoy son “jefes de escuadra” (hay muchos ejemplos, repasad listas y veréis).

De los “mayores” de EABE también he notado que estamos llenos de dudas, dudas que nos asaltaron a Novadors hace más de un año. Los que venimos y participamos desde hace tanto de estos eventos (y no somos trolls dedicados a insultar a los colegas), creo que somos conscientes de la importancia que tienen estos eventos para otros profesores… sobre todo para los nuevos, para los que empiezan a tener su red entre nosotros… los resultados, afluencia y ambiente de las ediciones de cada año nos lo confirman.

Sin embargo, a muchos de nosotros tener un colectivo que solo se dedica a organizar este evento anual (o incluso un par más en invierno), empieza a no satisfacer del todo nuestras necesidades, no es suficiente.

Lo oí de algunos compañeros “clásicos” de EABE cuando se planteaban si volverían o no el año que viene (Si, José Luis Castillo, tu eres un clásico jeje), y lo hablamos largamente los miembros de Novadors el año pasado…

Tengo que decir que cada colectivo es muy diferente, somos muy parecidos pero distintos también. Sin embargo, esa “inquietud” sobre cuál es -después de 10 años- nuestro lugar en el mundo, debería provocar que demos nuevos pasos y exploremos caminos nuevos, diversos… igual más arriesgados. En el caso de Novadors ha provocado que no lleváramos a cabo Novadors 2016 (aunque teníamos programa y audiencia) y que decidiéramos pensar con calma y reubicar la línea de horizonte…  Ahora creemos que tenemos uno y vamos a hacer Novadors 2017 además de hacer cosas diferentes en el seno de Novadors (espero que os contemos más, pronto). Pero además entiendo que esa sensación puede provocar en todos estos colectivos, discusiones de fondo que espero sinceramente que nos hagan… eso, reubicar el horizonte.

Esto son solo mis pensamientos (provocados y adornados por amigos que son más listos que yo). No soy la portavoz de nadie. Pensé alguna cosa más… pero creo que por este post es suficiente…

Solo una cosa más, bueno dos… Una: Somos muy parecidos y muy distintos. Cada uno de estos eventos (Ciberespiral, Novadors, EABE, Aulablog y más…), de estos colectivos, se han ido afianzando como foros de conversación, de charla, de desahogo, para gente a la que le apasiona lo que hace, al punto de usar su tiempo libre para intentar hacer algo mejor en ello… en este caso, en educación. Pero, aunque somos parecidos, cada uno de estos colectivos y eventos, se ha impregnado de la personalidad –incluso del “espíritu regional”- que les rodea… somos diferentes… no podemos evolucionar igual…

Y dos: yo sigo estando aquí, y sintiéndome orgullosa de ver este fenómeno desde tan cerca y de intentar formar parte de él. Hace años, gracias en parte a mi ingreso en Novadors y a mi actividad en Twitter, tuve el privilegio de empezar a tener una relación más que cercana con redes de profesores a lo ancho y largo de toda España, una relación que se mantiene en el tiempo y que supera con creces los límites de lo que se considera profesional o académico. Hoy, tantos años después, sigo teniendo en esa relación una conexión preciosa que me sirva de “toma de tierra”. He aprendido mucho, sigo aprendiendo mucho… y nos esperan tiempos desafiantes… más incluso que los que han pasado… habremos de seguir pensando…

Faena… pensar… bueno, y batirnos, que siempre queda batirnos…

Pensando críticamente sobre TE en Ed. Superior (Call for papers)

Publicada el por lindacq@um.es

El pasado mes de febrero, el Dr. Neil Selwyn y yo hemos publicado una convocatoria especial para un número especial en The International Journal of Educational Technology in Higher Education.  En ella decíamos algo como:

«La tecnología digital ha sido promovida como un elemento crucial para la mejora de la educación contemporánea y como uno de los desafíos clave para enfrentar la Educación Superior en todo el mundo.

Las universidades están ahora inundadas de sistemas y dispositivos digitales, con la promesa de mejorar el desempeño de los estudiantes y educadores al mejorar el aprendizaje, aumentar las tasas de inscripción, retención y terminación. Cada vez más personas participan en la educación superior por esos cauces digitales.

En paralelo, la tecnología educativa es ahora una industria multimillonaria, que involucra a corporaciones tecnológicas globales en la provisión y práctica educativa local. La necesidad de formular preguntas críticas sobre la relación entre educación superior y tecnología es más urgente que nunca «.

No es una cuestión de estar a favor o en contra de la tecnología. Soy una persona tecnológica, me encanta la tecnología, soy profesora de Tecnología Educativa y soy investigadora en Tecnología Educativa. Personalmente, creo en la importancia de la tecnología para entender mejor el mundo, para vivir mejor. Me encanta el tiempo que vivo, me encantan los desafíos y este es uno de los tiempos más desafiantes de la historia.

Sin embargo, como » amante de la nueva tecnología de hace ya algún tiempo», ya he pasado el tiempo de deslumbramiento de la tecnología, y puedo ver (o mejor, suponer) que la forma instrumental en la que hemos entendido la tecnología hasta ahora, es definitivamente insuficiente, y más cuando nos referimos a la educación.

Desde lo que yo veo, creo  que el uso instrumental de la tecnología está más o menos «resuelto» en nuestros tiempos … Las herramientas de la Web 2.0 son «fáciles de usar» y llevar a la educación, a nuestras clases (se cuelan incluso en nuestros bolsillos), a las manos de profes y de estudiantes. Sin embargo, no estoy suficientemente segura de que la forma en que nosotros -y otros- las estamos utilizando e incluyendo en nuestros sistemas educativos, esté suficientemente reflexionada por todos … y menos desde una perspectiva verdaderamente crítica.

Esta es una de las razones para dirigir este número especial (“serie temática” como se llama en esta revista). Por eso decíamos el Prof. Selwyn y yo:

«En este contexto, esta serie temática analiza el impacto de la tecnología digital en la educación superior a través de una lente deliberadamente crítica. Estamos interesados ​​en ir más allá de las nociones de tecnología como una cuestión instrumental que se implementa de forma neutral y, en su lugar, queremos desarrollar análisis más matizados mediante la problematización de las afirmaciones y suposiciones que rodean a la educación superior en una era digital.

La erudición crítica reciente de la tecnología ha abarcado muchos temas de estudio e investigación. Estos incluyen la comprensión de nuevas alfabetizaciones y competencias personales bajo la visión de los medios de comunicación y la educación artística, la filosofía de la educación, la educación comunitaria, la pedagogía crítica y la educación activista. También hay críticas crecientes de la tecnología dentro de las literaturas de estudios feministas y de género, estudios de políticas y un interés emergente en las realidades críticas, socio-materiales y post-humanistas «.

Esta es una invitación personal para ti, para vosotros. Para todos  los que estáis explorando de manera crítica cómo la tecnología está impactando en la Educación Superior. Una invitación a enseñarnos vuestra investigación. A preparar y enviarnos artículos que puedan contribuir a este empeño, que esperamos sea un punto para seguir discutiendo y pensando críticamente.

La fecha límite es el 1 de agosto, en toda la información está aquí

Http://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/criticaledtech

¡Espero leeros allí!

Suelo y sol: más pensamiento (y contexto) para la innovación educativa

Publicada el por lindacq@um.es

Hace unos meses tuve el privilegio de escribir unas palabras que han sido incluidas en el último número del Boletín de la Insititución Libre de Enseñanza sobre mi visión sobre el suelo y el techo que le falta a la innovación educativa. Estaba esperando a que el texto estuviese disponible online para compartirlo con vosotros, pero Fernando Trujillo, con su entrada sobre los pedagogos me ha «tirado» de la lengua jeje… así que aquí me tenéis (gracias Fernando).

Comparto con Fernando algunos de los puntos de su análisis (son evidentes en el texto que os presento), algunos no. Creo que el asunto es bastante más complejo (si, no complicado, complejo).

Aquí os lo dejo, espero que sea de vuestro interés

Castañeda, L. (2016) Suelo y sol: más pensamiento y contexto para la innovación educativa. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 104. 37-50

Sólo una precisión final. Una lanza por mis compañeros, por los de la universidad y los de fuera. No solo por lo que me toca (que es interesado y muy parcial), no creo que falten pensamientos profundos o interesantes que «releven» a los grandes pedagogos de una generación como la precedente (sigo creyendo en la distribución normal de las poblaciones).

La generación que viene (que ya está en las universidades o en los ámbitos sociales de desarrollo educativo),  está llena de gente potente, lista y de pensamiento profundo que intenta cambiar la educación y hacer mejor las cosas, no obstante, puede que no vaya a tener la repercusión mediática/académica de los «mayores»,  porque la cosa ha cambiado mucho y la precarización de los puestos de trabajo de los académicos les afecta también de forma absolutamente terrible.

Y a pesar de ello, a pesar de que diluvia, piensan maravillosamente e intentan influir en su contexto tanto como les es posible… ¿falta hacerlo más?… seguro… pero haberlos haylos.

En la lista final de agradecimientos intelectuales que nos presenta Fernando Trujillo creo que están muchos de los que son, aunque hay grandes ausencias que entiendo no pueden ser suplidas en un post y menos a gusto de todos, pero debo decir que cada vez falta más espacio para la pedagogía.

De varios de los conferenciantes (blogueros, tuiteros y «educadores» en general), todos «expertos» en «innovación educativa» con los que coincido en saraos varios he tenido que aguantar (sabéis que a algunos les aguanto menos) que me digan que «sin ánimo de ofenderme» que creen que de pedagogía es de lo último que se debe hablar en la escuela… y que los pedagogos sobramos. Se agradece Fernando que alguien nos eche a faltar.

La feria #rict1516 y Selander

Publicada el por lindacq@um.es

El pasado 17 de mayo celebramos -mis alumnos y yo- en el hall de la facultad, una nueva edición de nuestra feria de actividades didácticas «enriquecidas» con TIC. El año pasado ya os invitamos a ella y después os mostramos un poco de lo que había pasado allí.

Este año, además de contaros la historia, quería aprovechar un post para hacer énfasis en la razón de ser de esa feria, más allá de su naturaleza lúdica, de estar juntos y de hacer más visible el trabajo de los estudiantes abriendo ventanas de la realidad en las paredes de nuestra aula. Y lo quiero hacer porque a veces, precísamente las «luces» y los «farolillos» de la feria no nos dejan ver todo lo que hay detrás de un «evento» como este, y ,a lo mejor, me dáis una idea mejor.

La idea de la feria nace con la intención de sevir como evento de presentación del trabajo de los estudiantes, pero con la particularidad de que, en esta ocasión, el trabajo se evalúa pero NO se CALIFICA, es decir, se trata de un evento en donde el objetivo es, específicamente, llevar a cabo una evaluación FORMATIVA de los trabajos (se trata del trabajo final de la asignatura), tanto por parte de la profe de la asignatura que da feedback uno a uno a todos los grupos sobre todos los trabajos, por parte de otros colegas de la clase que se van pasando por los expositores, por parte de otros estudiantes de la facultad que se pasan y a los que se les pide opinión y, también, por parte de otros profes de la facultad que puedan acercarse.

Al terminar el evento, yo les pongo una minicalificación (el 10% de la nota final de la asignatura) por su puesta en escena del trabajo en la feria (esfuerzo, organización del expositor y de la exposición, etc.), pero ellos tienen 2 semanas y media más para terminar de perfilar y «redondear» su actividad antes de presentarla definitivamente para su evaluación sumativa final y calificación.

Esta idea casa con la idea de la unidad de transformación secundaria de las Secuencias de Diseño de Aprendizaje que describe Sttaffan Selander en su documento de 2008, y que se resumen bastante bien cuando dice que:

A sequence starts when the teacher introduces a new task and sets the conditions for the work. The Primary Transformation Unit then entails the interpretation of the task and the setting, and the process of transformation and formation of knowledge – by way of different modes and media. The Secondary Transformation Unit starts with students presenting their work. If the goals, as well as the expectations of the process and the product, are clearly defined and explained in the beginning, both students and teachers will have a powerful tool for reflection and evaluation. During the whole sequence, teachers make interventions and have the possibility to reflect on the signs and indications of learning that occur during the process. (Selander, 2008: 15)

Así, Selander representa la secuencia completa

"Learning Design Sequences". Sellander, 2008.
«Learning Design Sequences». Selander, 2008.

Se trata de, como os contábamos el año pasado en las JUTE (Castañeda, Adell & LLopis, 2015), conseguir propiciar «una segunda parte de aprendizaje más allá del feedback de la tarea, una tercera fase en que se cabría la posibilidad de rehacer la tarea a la luz de ese feedback y de reflexionar sobre lo que se había aprendido en el proceso», conseguir que pensar y repensar en lo que estamos creando, nos permita aprender más y mejor.

Ya veremos 😉

REFERENCIAS:

Selander, S. (2008). Designs for learning: A theoretical perspective. Designs for Learning, 1(1), 10-23 Disponible en http://doi.org/10.16993/dfl.5

Castañeda, L. Adell, J. & Llopis, M.A. (2015). Cinco años de reflexiones y diálogos docentes a propósito de la asignatura de Tecnologías Aplicadas a la Educación. Comunicación presentada a las JUTE 2015. Badajoz, mayo de 2015.

Herramientas ante los ojos de Bloom

Publicada el por lindacq@um.es

Si habéis pasado por aquí alguna vez más , seguramente sabréis que no creo que, pasados 60 años desde su publicación, tengamos que seguir mirando con «casi devoción» a la famosa «Taxonomía de Bloom» (aquí tenéis la explicación http://www.lindacastaneda.com/mushware/nobloom/).

Sin embargo, a la hora de pedir a mis estudiantes que diseñen una actividad didáctica enriquecida con TIC en la que las TIC hagan algo más que adornar y que, además, piensen en sus conseguir que sus futuros estudiantes hagan algo más que repetir o identificar, encuentro tremendamente útil aproximarnos con las TIC a la Taxonomía de Bloom, entendida, eso sí, como una lista de «habilidades de pensamiento».

Como artefacto final de ese ejercicio de empezar a pensar en cómo desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior (¡ala!, si, de eso va) con TIC , este año he tomado «prestada» una idea que ví en el blog de educatorstechnology.com y les pedí a mis estudiantes que encontraran una herramienta de la Web 2.0 y propusieran una actividad que se pueda hacer con esa herramienta y ayude a desarrollar cada una de las habilidades de pensamiento propuestas  en la Taxonomía de Bloom (una actividad para cada habilidad de pensamiento), y que, para expresar la lista, hicieran una tabla/infografía/imagen que las reuniese.

Ahora es momento de compartirlas con vosotros en el tablero de Pinterest donde los hemos juntado y que esperemos que con los años pueda hacerse más grande.


Seminario en el GITE: Algunas lecturas básicas sobre Tecnología Educativa Volumen 1

Publicada el por lindacq@um.es

Desde hace algunos años, el grupo investigación de tecnología educativa viene realizando seminarios en los que cada uno de nosotros comparte con los demás miembros del grupo algo de lo que le preocupa, de lo que está trabajando, o de lo que le llama la atención de los últimos tiempos de su desempeño profesional.

Particularmente, tengo que confesar que siempre tengo la impresión de no haber leído todo lo que debería entorno la tecnología educativa. Me invade esa sensación de recién llegadaa la que le falta mucha base de lecturas para poder entender suficientemente lo que tiene alrededor.

Así que, cuando vi la compilación realizada por mi anfitrión en la Universidad de Oxford Chris Davies y Rebbeca Eynon “Educational Technology” (Editado por Routdledge en el año 2016), y tuve la oportunidad de revisar el índice de contenidos, supe que aquella era una compilación de las que serían seguramente algunas de las más importantes lecturas que debería hacer todo tecnológo educativo antes de lanzarse al ruedo, o una vez lanzado pero con intención de profundizar ;-).

No se trata de un libro al uso, se trata de un libro que incluye una selección de los artículos más relevantes que pueden darte una perspectiva inicial. Es decir, que no se trata de quién inventó la rueda, como de cuáles son las bases fundamentales para entender el desarrollo de esa rueda; vas, no incluye el artículo inicial de todos los temas, sino que incluye a veces artículos posteriores en donde se refleja algo de la discusión que ha provocado ese tema.

El libro incluye cuatro volúmenes completos: Uno dedicado a los fundamentos básicos de la tecnología educativa, el segundo dedicado asuntos metodológicos y de investigación, el tercero dedicado a la implementación práctica de la tecnología educativa en el aula, y el último dedicado los desarrollos futuros de la tecnología educativa. Es evidente que, como toda selección otros expertos la encontrarán mejorable, pero como inicio creo que es bastante buena.

Así pues, en su momento decidí que iba dedicar los seminarios del GITE que me corresponden a mí para hacer seminarios de lecturas comentadas sobre los diferentes volúmenes de este libro, cuyas lecturas además, puede ser encontrados por los investigadores en sus contextos de trabajo.

Así pues, en esta ocasión y para comenzar he dedicado el al volumen uno que incluyen los siguientes documentos:

Part 1: Perspectives on the Nature of Technology and its Place in Human Lives in the Modern World

  • Langdon Winner, ‘Do Artifacts Have Politics?’, Daedalus, 1980, 109, 1, 121–36.
  • Castells, ‘Informationalism, Networks and the Network Society: A Theoretical Blueprint’, The Network Society: A Cross-cultural Perspective (Edward Elgar, 2004), pp. 3–48.
  • Martin Oliver, ‘Technological Determinism in Educational Technology Research: Some Alternative Ways of Thinking About the Relationship Between Learning and Technology’, Journal of Computer Assisted Learning, 2011, 27, 15, 373–84.

Part 2: Forming and Configuring the Field of Educational Technology

  • Seymour Papert, ‘Computers and Computer Cultures’, Mindstorms: Children (Basic Books, 1980), pp. 19–37.
  • Larry Cuban, ‘Computers Meet Classroom: Classroom Wins’, Teachers College Record, 1993, 95, 2, 185–210.
  • Richard E. Clark, ‘Media Will Never Influence Learning’, Educational Technology Research and Development, 1994, 42, 2, 21–9.
  • Hank Bromley, ‘The Social Chicken and the Technological Egg: Educational Computing an the Technology/Society Divide’, Educational Theory, 1997, 47, 1, 51–65.
  • Kenneth R. Koedinger, John R. Anderson, William H. Hadley, and Mary A. Mark, ‘Intelligent Tutoring Goes to School in the Big City’, International Journal of Artificial Intelligence in Education, 1997, 8, 30–43.
  • Anohina, ‘Analysis of the Terminology Used in the Field of Virtual Learning’, Educational Technology & Society, 2005, 8, 3, 91–102.
  • Czerniewicz, ‘Distinguishing the Field of Educational Technology’, Electronic Journal of e-Learning, 2008, 6, 3, 171–8.
  • Neil Selwyn, ‘Making the Most of the «Micro»: Revisiting the Social Shaping of Micro-computing in UK Schools’, Oxford Review of Education, 2014, 40, 2, 170–88.

Part 3: Foundational Theories and Perspectives on the Capacity of Technology to Transform Learning

  • Skinner, ‘Teaching Machines’, Science, 1958, 128, 3330, 969–77.
  • J. Gibson, ‘The Theory of Affordances’, The Ecological Approach to Visual Perception (Erlbaum, 1979), pp. 127–43.
  • Marlene Scardamalia and Carl Bereiter, ‘Computer Support for Knowledge-Building Communities’, Journal of Learning Sciences, 1994, 3, 3, 265–83.
  • Roy D. Pea, ‘Seeing What We Build Together: Distributed Multimedia Learning Environments for Transformative Communications’, Journal of the Learning Sciences, 1994, 3, 3, 285–99.
  • Mercer, ‘The Quality of Talk in Children’s Joint Activity at the Computer’, Journal of Computer Assisted Learning, 1994, 10, 24–32.
  • Crook, ‘Children as Computer Users: The Case of Collaborative Learning’, Computers and Education, 1998, 30, 3–4, 237–47.
  • James Paul Gee, ‘Semiotic Domains: Is Playing Video Games a «Waste of Time»’, What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy (Palgrave Macmillan, 2003), pp. 13–50.
  • Siemens, ‘Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age’, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005, 2, 1, 1–8.

 

Part 4: Theories of Learning and Teaching Underpinning Educational Technology Practice

  • Lev Vygotsky and Alexander Luria, ‘Tool and Symbol in Child Development’, in M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, and E. Souberman, Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes (Harvard University Press, 1978), pp. 19–30.
  • Fred S. Keller, ‘»Goodbye Teacher …»’, Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 1, 79–89.
  • Lave, ‘Situated Learning in Communities of Practice’, in Lauren B. Resnick, John M. Levine, and Stephanie D. Teasley (eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition 2 (1991), pp. 63–82.
  • Jonassen, ‘Objectivism Versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm?’, Educational Technology Research and Development, 1991, 39, 3, 5–14.
  • Anna Sfard, ‘On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One’, Educational Researcher, 1998, 27, 2, 4–13.
  • Pierre Dillenbourg, ‘What Do You Mean by Collaborative Learning?’, in Dillenbourg (ed.), Collaborative-Learning: Cognitive and Computational Approaches (Elsevier, 1999), pp. 1–19.

Crónica tardía de la Wifi: la Falsación de una creencia

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un poco más de un año se generó en mi facultad una discusión sobre si deberíamos quitar a wifi de la universidad o no (como no hay asuntos educativos importantes para discutir, discutimos de eso #modeironiaoff).

Para abrir tal discusión un profesor de la facultad de educación (sí, pedagogo a secas como yo), presentó un «informe» en el que esgrimía todos los argumentos y «datos» que supuestamente no dejaban lugar a dudas sobre por qué teníamos que convertirnos en una zona  sin wifi ni radiaciones (él la llamó «blanca», yo la llamaría «oscura», incluso «oscurantista»); y para unirme a la discusión y expresar mi opinión en defensa de algo que considero un derecho yo hice un escrito en el que intentaba hacer un mero ejercicio de falsación del «informe» original, de manera que pudiéramos discutir con algunos argumentos a favor y en contra por en medio y no sobre verdades «inmutables».

El resultado de tal discusión ha sido decepcionante para mi en todas las formas posibles, no solo porque la osadía de disentir de su criterio de forma explícita me ha granjeado un enemigo público y notorio, que incordia a mis estudiantes y a sus actividades y me ha llegado a faltar al respeto públicamente, sino porque he perdido mi tiempo y mis ganas de discutir en ese contexto, pues yo esperaba una discusión en el terreno de los argumentos y aquello era una discusión de creencias (cosa que yo dejaba como terreno sobretodo de las religiones…) que derivó en algo no solo poco interesante, sino deliberadamente desagradable.

Había intentado olvidar aquel capítulo decepcionante de mi participación en mi facultad y sus discusiones, PERO en las listas de distribución de mi uni se ha vuelto a «abrir el melón», así que he decidido compartir esta historia con aquellos que puedan estar interesados y sacar del cajón aquella falsación por si a alguien le interesa… Pido mil perdones a los científicos de áreas afines al objeto de la discusión por mi atrevimiento.

A partir de aquí el documento presentado a la CEM en Abril de 2014

Nota al lector

Las siguientes líneas son sólo el trabajo de lectura crítica de una pedagoga sobre un asunto de interés colectivo en el que se contraponen intereses y visiones.
Entiendo que todos estamos preocupados no solo por las radiaciones, sino por todos los agentes que pueden ser perjudiciales para la nuestra salud y la de todos los miembros de la comunidad. Yo misma estoy preocupada por todos ellos.
Sin embargo, entiendo que por la importancia de las decisiones que se pretenden tomar a la luz de los datos y de las repercusiones que esas decisiones pueden tener en la vida diaria de nuestros compañeros estudiantes e investigadores, no podemos asumir con ligereza ninguna de las conclusiones que nos llegan desde ningún organismo, plataforma, institución o colectivo. Menos aún cuando los informes provienen de otros que, como nosotros, no tenemos una especialidad que nos permita un juicio crítico certero, más allá de nuestra opinión.

Este es un pequeño documento de análisis, no es un informe exhaustivo, ni pretende serlo, aunque todos los argumentos que se esgrimen y todos los informes de los que se da cuenta (y otros más) han sido examinados personalmente por quien lo firma. La cantidad de datos a favor y en contra es abrumadora y espectacular.

Creo sinceramente que analizar toda la información disponible desborda lo que debe ser un trabajo de tiempo libre (no creo que debamos gastar el dinero de nuestra facultad -ni el tiempo de sus profesores, que es también dinero público- en hacer informes que ya hacen instituciones más y mejor cualificadas para ello) y para un trabajo más pormenorizado y exhaustivo ya hay entidades especializadas –y oficiales- a todos los niveles que lo hacen. Entrar en si esas entidades tienen “intereses espurios” no es un argumento que pueda ser probado en igualdad de condiciones y es, cuanto menos, arriesgado.

Simplemente he querido hacer una revisión crítica de los datos que nos han ido llegando a la luz de los datos oficiales más sobresalientes.

Se trata de entender que debemos ser precavidos, pero rigurosos y salvaguardar nuestro bienestar y el de nuestros estudiantes sin caer en el alarmismo.

Valga apuntar que soy investigadora en tecnología educativa desde la perspectiva de la didáctica (por lo que mi interés en los “cacharros” es limitado), soy profesora de esta facultad, madre, esposa, amiga, mujer y que no tengo interés económico alguno en ninguna empresa de tecnología vía wireless o móvil, ni por producción, diseño o distribución.

Además quisiera resaltar que algunos de los modelos pedagógicos emergentes a nivel internacional en todos los niveles educativos y especialmente en educación superior (Sharples et al., 2013 y Johnson et al. 2014) aluden precisamente a la oportunidad que supone el uso de dispositivos móviles dentro y fuera de las aulas, que permitan la permeabilidad de las acciones de aprendizaje más allá de los límites de las propias paredes de la misma y acercando con los dispositivos móviles las acciones cotidianas a nuestras dinámicas de clase, con la incidencia de las mismas en unas prácticas más auténticas, en el sentido más constructivista de la palabra.

Todo ello sin mencionar los avances en los niveles de alfabetización que han supuesto iniciativas educativas en toda África y que tienen como centro el uso del teléfono móvil y de tecnologías Wifi. En consecuencia, entiendo que imposibilitar el uso de dispositivos móviles en todas las dependencias universitarias y precisamente en la Facultad de Educación, nos aleja de las tendencias internacionales y que es preciso que el análisis de una decisión TAN trascendente sea profundo y concienzudo.

Espero que alguno de los datos sirvan sólo para ampliar la perspectiva.

Una lectura crítica de los informes

Si bien es muy extensa y variada la literatura de países y organismos referentes a nivel internacional que ponen de manifiesto que las Radiaciones electromagnéticas que sustentan servicios como la telefonía móvil y los accesos Wifi NO se consideran peligrosos, al menos en sus usos actuales. Entendemos que es preciso que nos centremos en aquellos informes y presentaciones que nos han llegado y en los que se han esgrimido básicamente dos fuentes como pruebas fundamentales de la peligrosidad de las radiaciones: la Organización Mundial de la Salud, en concreto la IARC, y el meta- estudio de la plataforma Bioinitiative.

Veamos ambos acudiendo a las fuentes primarias:

¿Qué dice EXACTAMENTE la OMS sobre si son peligrosas las radiofrecuencias de los móviles, wifi y estaciones de emisión?

En su informe público de septiembre de 2013 (público en su página Web, OMS, 2013), la OMS dice que debido a que la exposición a la radiofrecuencia (RF) que emiten los teléfonos móviles es, por lo general, más de 1.000 veces más alta que a las estaciones base, y hay una mayor probabilidad de que un efecto adverso se deba a los teléfonos y no a las estaciones mismas. No obstante, con base en la investigación existente, se ha llegado a la conclusión de:

“Sobre la base de las pruebas epidemiológicas mixta en los seres humanos con respecto a la asociación entre la exposición a la radiación de radiofrecuencia de teléfonos móviles y el cáncer de cabeza (glioma y neuroma acústico), los campos de RF han sido clasificados por la Agencia Internacional para la Investigación sobre el Cáncer como posible carcinógeno para los humanos (Grupo 2B )”. Asunto en el que profundizaremos más adelante (el informe de la IARC del que se nos ha hablado en otros informes).

“Los estudios realizados hasta la fecha no indican que la exposición ambiental a los campos de RF, como las estaciones base, aumente el riesgo de cáncer o de cualquier otra enfermedad.”

Además se dice que “Los científicos han reportado otros efectos en la salud del uso de teléfonos móviles que incluyen cambios en la actividad cerebral, tiempos de reacción y los patrones de sueño. Estos efectos son menores y no tienen importancia para la salud aparente”.

¿Qué dice exactamente la Agencia Internacional de Investigación contra el Cáncer de la OMS? (IARC- WHO):

En su informe de 2002 (IARC, 2002) sobre la posible relación entre las radiaciones electromagnéticas y el cáncer, la IARC decía que:

“There is limited evidence in humans for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields in relation to childhood leukaemia.

There is inadequate evidence in humans for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields in relation to all other cancers.

There is inadequate evidence in humans for the carcinogenicity of static electric or magnetic fields and extremely low-frequency electric fields.

There is inadequate evidence in experimental animals for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields.

No data relevant to the carcinogenicity of static electric or magnetic fields and extremely low-frequency electric fields in experimental animals were available.” (página 7)

Y toma una decision:

“Overall evaluation: Extremely low-frequency magnetic fields are possibly carcinogenic to humans (Group 2B). Static electric and magnetic fields and extremely low-frequency electric fields are not classifiable as to their carcinogenicity to humans (Group 3).” (página 8)

¿Y eso qué significa?

Que NO HAY PRUEBAS SUFICIENTES de la carcinogenicidad del agente, NI en humanos, NI en animales de experimentación. Que se incluye a los campos de radiación magnética de baja frecuencia entre los agentes que potencialmente pueden ser cancerígenos para humanos. En la misma lista que incluye 285 agentes (IARC, 2014) está la gasolina, el diesel que se usa en los barcos, el café (aunque se especifica que solo en el caso del cáncer de vejiga, porque en otros hay pruebas de que puede ser incluso beneficioso), las fibras cerámicas refractarias, algunos tipos de implantes quirúrgicos metálicos que se siguen usando en la medicina occidental.

Pero eso fue en 2002, ¿no hay nada más reciente?. En 2013 se vuelve a hacer un informe específico por parte de la IARC que dice que:

“There is limited evidence in humans for the carcinogenicity of radiofrequency radiation. Positive associations have been observed between exposure to radiofrequency radiation from wireless phones and glioma, and acoustic neuroma”, pero indica que “A small, recently published Japanese case–control study, which also observed an association of acoustic neuroma with mobilephone use, contributed to the evaluation of limited evidence for acoustic neuroma” y lo que es más preocupante, indica que “There was, however, a minority opinion that current evidence in humans was inadequate, therefore permitting no conclusion about a causal association” (IARC, 2013 pp 419).

Y se sigue incluyendo a los campos electromagnéticos en el grupo 2B (IARC, 2013 pp 419).

El estudio Bioinitiative: Salvedades y reservas ante los datos

Entiendo que no podemos adherirnos sin más a los informes esgrimidos desde las plataformas anti-radiofrecuencias porque algunos de los argumentos y los informes que se presentan en ellas han sido ya refutados o puestos en duda desde diferentes agencias estatales y de salud pública nacionales e internacionales.

Sin ir más lejos, existe variada literatura científica (aparte de gran cantidad de documentos firmados unilateralmente por científicos de todo el mundo, algunos que directamente acusan a Bioinitiative de fraude en el uso de los datos) e informes de agencias nacionales e internacionales que critican fuertemente la independencia, cientificidad y veracidad de los resultados del informe Bioinitiative. Nos gustaría destacar sólo a modo de ejemplo:

  • El consejo de salud Holandés que concluye que “ The Committee concludes that this report is not an objective and balanced reflection of the current state of scientific knowledge and does not provide any grounds for revising the current views as to the risks of exposure to electromagnetic fields.” (Health Council of the Netherlands, 2008)
  • El centro Australiano para el estudio de los efectos biológicos de las radiofrecuencias (Australian Centre for Radiofrequency Bioeffects Research – ACRBR) indica que “As it stands it merely provides a set of views that are not consistent with the consensus of science, and it does not provide an analysis that is rigorous-enough to raise doubts about the scientific consensus.
    It is worth noting that the state of science in this area is continually being debated and updated by a number of expert bodies comprised of the leading experts in this field. For example, the World Health Organisation (WHO) Electromagnetic Fields (EMF) project, the International Commission on Non-Ionizing Radiation Protection (ICNIRP), the UK Mobile Telecommunications and Health Research (MTHR) programme, and here in Australia the Australian Radiation Protection and Nuclear Science Agency (ARPANSA) have all provided authoritative analyses of the electromagnetic radiation bioeffects research. The WHO Environment Health Criteria 238 also provides a thorough analysis of the literature to date in relation to extremely low frequency (ELF, or powerline electromagnetic fields)” (Croft et al., 2008 pp. 3)
  • La iniciativa EFM-NET financiada por la Comisión Europea, que en su informe indica que en la iniciativa Bioinitiative se excluyen sistemáticamente aquellos estudios que no se alinean con las ideas de la plataforma que soporta la iniciativa y que ignora sistemáticamente los informes nacionales e internacionales al respecto (EFRT, 2007).
  • El COMAR (Committee on Man and Radiation) del IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers, que indica que “que el peso de la evidencia científica en la literatura sobre los efectos biológicos de las Radiofrecuencias no admite los límites de seguridad recomendados por el grupo BioInitiative. Por esta razón, la COMAR recomienda que los funcionarios de salud pública continúen basando sus políticas en los límites de seguridad de radiofrecuencia recomendados por las organizaciones internacionales establecidas y sancionadas, como el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos Ingenieros, el Comité Internacional sobre Seguridad Electromagnética y la Comisión Internacional sobre No-Ionizantes Protección Radiológica, que están formalmente relacionados con la Organización Mundial de la Salud” (COMAR, 2009 pp 26).
  • La agencia federal alemana de protección antirradiación (BfS por sus iniciales en alemán, Bundesamt für Strahlenschutz ) indicó que el informe Bioinitiative tenía deficiencias científicas claras. En particular, llama la atención sobre la imposibilidad técnica de combinar los efectos en la salud de los campos de baja y alta frecuencia. Además, dice que la abrumadora mayoría de los estudios que sustentan el informe no son nuevos y ya se han tenido en cuenta en las normas de radiación que se aplican en la actualidad (BfS, 2008)
  • La agencia francesa para la seguridad medioambiental y en el trabajo.
  • El consejo médico Indio.
  • Y más que entiendo que no es preciso incluirlas en este mini-informe.

¿Hay más estudios?

Muchos más y con resultados variados y de complicado entendimiento (especialmente para alguien que se dedica, como yo, a la investigación social). Pero hay una base de datos sobre estudios de todo tipo que hay al respecto y con un buscador que es muy sencillo de usar, por si tenéis curiosidad
http://apps.who.int/peh-emf/research/database/emfstudies/
No obstante, con base en todo eso, la OMS, ya se ha pronunciado.

¿Y las mediciones?

Los datos que muestran algunas de las medidas son científicamente poco relevantes, fuera del marco de ninguna investigación concluyente sobre los efectos de esas cifras. ¿Debemos hacer algo? Seguramente, pero –al menos en esta facultad- no tenemos criterio científico alguno para tomar decisiones con esas mediciones sin más.

Referencias:

BfS (2008). Ergebnisse des deutschen Mobilfunk Forschungsprogramm (DMF). http://www.emf-forschungsprogramm.de/abschlussphase/DMF_AB.pdf

COMAR (2009). COMAR technical information statement: expert reviews on potential health effects of radiofrequency electromagnetic fields and comments on the bioinitiative report. Health Phys. 97(4):348-56. doi: 10.1097/HP.0b013e3181adcb94 .

Croft, R.; Abramson, M.; Cosic, I.; Finnie, J.; McKenzie, R. & Wood, A (2008). ACRBR Position Statement on BioInitiative Report. Australian Centre for Radiofrequency Bioeffects Research (ACRBR). Disponible online en http://www.acrbr.org.au/FAQ/ACRBR%20Bioinitiative%20Report%2018%20Dec%202008.pdf

EFRT (2007). Comments on the BioInitiative Working Group Report (BioInitiative Report). Disponible online en EMF-NET Comments on the BioInitiative Report 30OCT2007.pdf (38 KB)

Health Council of the Netherlands (2008). BioInitiative report. The Hague: Health Council of the Netherlands, 2008; publication no. 2008/17E. Disponible Online en http://www.gezondheidsraad.nl/sites/default/files/200817E_0.pdf

IARC (2002). Volume 80: Non-Ionizing Radiation, Part 1: Static and Extremely Low-Frequency (ELF) Electric and Magnetic Fields: Summary of Data Reported and Evaluation. IARC Monographs on the Evaluation of Carcinogenic Risks to Humans. WORLD HEALTH ORGANIZATION. INTERNATIONAL AGENCY FOR RESEARCH ON CANCER. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Monographs/vol80/volume80.pdf

IARC (2013). Non-Ionizing Radiation, Part 2: Radiofrequency Electromagnetic Fields. MONOGRAPHS ON THE EVALUATION OF CARCINOGENIC RISKS TO HUMANS, Vol.102. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Monographs/vol102/mono102.pdf

IARC (2014). Agents Classified by the IARC Monographs, Volumes 1–109 . WORLD HEALTH ORGANIZATION. INTERNATIONAL AGENCY FOR RESEARCH ON CANCER. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Classification/ClassificationsGroupOrder.pdf

ICNIRP (2009). Comisión Internacional de Protección contra las Radiaciones No Ionizantes . directrices disponibles Online en http://www.icnirp.org/documents/StatementEMF.pdf

IEEE (2005). IEEE Std C95.1 – 2005. IEEE standard for safety levels with respect to human exposure to radio frequency electromagnetic fields, 3 kHz to 300 GHz.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium

OMS (2013). What are the health risks associated with mobile phones and their base stations?. WHO Online Questions & Answers. Página Web de la OMS. Disponible online en http://www.who.int/features/qa/30/en/

Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., & Gaved, M. (2013). “Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2”. The Open University. Milton Keynes: The Open University.

What is Educational Research for?

Publicada el por lindacq@um.es

En el pasado congreso de la Asociación Europea de Investigación Educativa (EERA), una de las conferencias plenarias fue la del profesor António Nóvoa, Catedrático del Instituto de Educación de Lisboa y antiguo rector de su Universidad titulada What is Educational Research for?.

Esta mañana he accedido al texto (os animo vivamente a su lectura que os aseguro que será rápida y fluida, pues como él mismo lo dice, no es un artículo, es una conferencia) y he tenido la necesidad imperiosa de compartirlo y de suscribir (aunque sea con el rabo de paja y la boca pequeña) sus cuatro NOes:

«Four times “no”. To excellence. To entrepreneurship. To employability. To Europeanization. Not because of the words, but because of the ideologies that lie behind them.»

  • No a la Excelencia medida en peso a razón de: paper/»indice de impacto», la cultura del publish or perish, a la tiranía de la bibliometría ciega; sí a volver a renovar nuestros canales de discusión, debate y crecimiento, de la participación en eso que Novoa llama la «conversación Intelectual».
  • No al Emprendimiento y a las teorías gerencialistas que manejan las universidades. No a entender que la universidad es un negocio que debe reducir al máximo sus costes y producir lo máximo posible (volvemos al problema de la medida de la excelencia). Yo quiero tener tiempo para pensar, no creo que el ritmo de publicación actual dé tiempo para leer, pensar y hacer cosas intelectualmente interesantes, y quiero -como resalta Novoa, tiempo incluso para fallar. Yo también quiero una investigación de convergencia, interdisciplinar, rica en metodologías y narrativas y no ahogada en números y evidencias que no son tales.
  • No a la Empleabilidad como mantra, la educación no es un deber, es un DERECHO, y el objetivo es la ciudadanía plena -que puede incluir a la empleabilidad, pero no se satisface con ella-. Frente a ella necesitamos entender la investigación educativa como una campo abierto, que entienda la publicación como un modo de expresión y la educación como un campo de conocimiento para divulgar y compartir.
  • y NO a la europeización de primera y segunda fila, sí a una apuesta conjunta y respetuosa en la organización de la ciencia europea.

¿Y por qué digo que suscribo todo con rabo de paja y boca pequeña? Pues porque yo no soy mucho, soy un «double gamer» que diría mi amiga Cristina Costa.

Me debato entre la fascinación por lo que hago y el desenfreno de lo que tengo que hacer; entre lo que me pide el cuerpo para la investigación y la necesidad -ineludible para alguien en mi situación- de asegurar mis castañas al final del curso; entre la ilusión de cada paso y proyecto por intentar y la desilusión del que se sabe despreciado y vituperado por sus conciudadanos; entre la esperanza de poder seguir e imprimir un sello más social y más educativo a lo que hacemos, y el descorazonamiento del que juega un juego que no es el suyo (como decían Ball y Olmedo, yo también hago el neoliberalismo en mi universidad, aunque me pese), el de las E’s de las que habla Novoa…

Y encima, 10 años después, ni jugando a ese juego tienes la impresión de ganar…

¿Qué queréis que os diga? tiempos duros para la investigación y para querer ser investigador y profesor de universidad.

Y no hemos hablado de España….

Pensamientos veraniegos I: de la universidad y sus demonios

Publicada el por lindacq@um.es

Este verano ando especialmente desconectada del mundo, especialmente del mundo laboral. Ha sido un año especialmente intenso y he llegado hasta aquí con la piel demasiado fina y desgastada. No se trata de que haya pasado momentos duros (tengo un trabajo chulísimo, que me encanta y me va super bien), pero la actividad ha sido interesante, gratificante y deliciosa, pero a la vez frenética e intensa, así que «la piel» necesita regenerarse para volver con brío en el nuevo curso.
Parte del desgaste de la piel tiene que ver con lo que pasa en la universidad (lo bueno y lo malo) y por lo que pasa en torno a la universidad.
No es preciso que enumere todo lo que pasa hoy en la universidad y en mi universidad. Pero este año he vivido no solo la compleja situación interna de la universidad, sino que he sufrido -más o menos directamente- la dureza de los juicios, la ignorancia y la ligereza de diagnósticos, generalizaciones y soluciones sobre la situación de la universidad pública española, algunos hechos desde dentro y otros desde fuera, y no siempre con la delicadeza y cabalidad que creo que merece el tema.
Para no faltar a la verdad he de decir que siempre que alguien hace uno de esos juicios o diagnósticos conmigo delante suele decirme eso de «no, tu no, los otros»… y yo -en un alarde de falta de modestia absoluto-, les creo. Pero cada vez me parece más duro y no siempre justo, así que he tenido la necesidad de hablar y compartir mi perspectiva.
No, no puedo decir que me gusta como funciona la universidad pública española (y hablo de la pública porque es en la que trabajo y la que me interesa sobretodo)… Podríamos ser mejores, podríamos hacer mucho más… No voy a hacer de este un post sobre qué hago yo por la universidad ni por la educación universitaria (si lo hago ya se notará, ya me pongo demasiadas medallas habitualmente), seguro que puedo hacer más y mejor (de eso quiero escribir esta semana), pero si alguien me preguntase cuál sería mi lista de deseos para mejorar la universidad, le diría que…

  • Sería feliz si pudiera leer lo que escriben mis alumnos cada semana y dar feedback a cada uno de ellos como merecen. Los excelentes evidentes lo son conmigo o sin mi, pero hay tanto excelente de «tapadillo» que se nos está «escapando» mediocremente…
  • Me gustaría tener menos de los 380 alumnos de media que he tenido cada año (aunque he aprendido mucho de todos, incluso cuando he tenido hasta 450 en un mismo año, 300 el año que menos en los 8 que he dado clase).
  • Me gustaría que los profesores más jóvenes no estuvieran (-mos) obligados a escribir cuantos más artículos en revistas con «índice de impacto» mejor. Artículos y refritos que en la mayoría de los casos no leerá nadie en revistas que cobran cantidades esperpénticas por leer en línea un artículo.
  • Sería un alivio y una oportunidad que los congresos científicos fueran sitios para discutir y aprender y no ventanillas para recoger certificados que acreditan que hemos presentado comunicaciones a audiencias vacías o sordas.
  • Me encantaría que la inversión pública en investigación tuviera la obligación de difundir sus resultados en público y abierto y que se tuviera en cuenta a la hora de valorar a los investigadores.
  • Sería perfecto que la formación de los profesores universitarios incluyese su día a día y no sólo cursos de asistencia puntual sin impacto en las clases.
  • Me encantaría que mi horario laboral no incluyese una interminable parafernalia de documentos absurdos y de previsiones de planificación sobre cosas que no puedo planificar y coordinaciones imposibles con la situación actual.
  • Me gustaría que la figura de profesor asociado fuese lo que pretendía ser en un comienzo, una figura que nos trajera lo mejor del desempeño profesional a la academia y enriqueciese la visión de los estudiantes y colegas, y no un forma de hacer contratos precarios con sueldos vergonzosos por horas mal pagadas y peor sostenidas. Y, en consecuencia, me gustaría que el contrato de asociado fuese la excepción y no la norma en la universidad pública (mi facultad tiene en la actualidad más de un 65% de profesorado asociado).
  • Sería genial si los sueldos del profesorado universitario fuesen coherentes con el del resto de trabajadores, por responsabilidad, formación, desempeño (claro, entendiendo que son investigadores y profesores, no dependientes de una tienda donde los estudiantes son clientes y las carreras productos)…
  • Me gustaría que los que pretenden desmantelar la universidad pública con argumentos falaces estuvieran solo fuera de la universidad pública, serían un enemigo más evidente.
  • Me gustaría que las comparaciones interuniversitarias se hicieran con base en índices relacionados con su metodología docente, su coherencia investigadora, la capacidad crítica de sus profesores, estudiantes y egresados,su impacto social y más cosas… ¡Ah! Y que se aplicara un índice corrector que relacione esos datos con la inversión per cápita.
  • Y sí, me encantaría que mi universidad se gestionase mejor, que los profesores (yo la primera) fuéramos más profesionales, más inteligentes, más modernos, más inquietos, más apasionados, más comprometidos científica, social y políticamente (porque la educación lo merece), más responsables, más modestos, que leyéramos más y que nos dejásemos más la piel por la educación pública y por nuestros deberes…

    • ¿Y yo qué hago mientras tanto?
    Pues yo no creo que los deseos se cumplan, yo creo que se consiguen.
    Yo creo que mis estudiantes y mi sociedad se merecen una universidad mejor, y por eso trabajo en la universidad pública e intento, desde mi labor profesional y desde mi papel como ciudadana, cambiar todo lo que puedo para conseguir esa lista de deseos (con mejor o peor fortuna). Siempre desde la esperanza del que cree y desde la desazón de el que sabe que no puede cambiarlo todo.

    Palabras para escépticos 1

    Publicada el por lindacq@um.es

    Mil perdones por la inmensidad del post a los lectores (y a los perdidos que hayáis llegado hasta aquí)… pero creo que de vez en cuando hay que hacerlo.
    Cada vez que doy (damos) una charla hablando de las bondades de las TIC en el aula, de la necesidad de repensar nuestra didáctica en estos tiempos y de todas esas cosas que nos preocupan, nos ocupan y nos fascinan, la mayoría de nuestro auditorio se corresponde con los profesionales convencidos, personas a los que en realidad no vamos a “convencer” de casi nada, que ya están tan convencidos como nosotros pero que, en el mejor de los casos, buscan ese discurso para que les sirva como detonante o como ventana a algunas cosas que no han podido ver o quieren reforzar.
    Sin embargo, existe una enorme cantidad de profesionales que son “escépticos” ante ese discurso “pro-TIC” y que, por mil razones vinculadas a su práctica, su profesión y su historia, siguen sin verlo claro. Y a ellos deberíamos dirigir sin duda parte del discurso… al menos yo creo que debería ser así.
    Anoche tuve la ENORME oportunidad de recibir un correo de uno de esos profes escépticos, además uno joven. Se trata de un profe de matemáticas de secundaria, vocacional, apasionado por su materia y preocupado por su quehacer (si no, no se tomaría el trabajo de escribirme un mail como el que me escribió). El mail es un mail amable, reposado y con unas cuantas preguntas y comentarios sobre la charla que di ayer tarde en las X Jornadas de Altas Capacidades de la Región de Murcia (de antemano mil gracias al equipo de Altas Capacidades de la Región de Murcia por contar conmigo para este día, ha sido un placer y un honor ser profeta en mi tierra, aunque siendo un poco extranjera en el tema :-)).

    Como realmente creo que parte del trabajo que me gusta hacer pasa por contribuir en la medida de mis posibilidades a que aquellos que siguen sin ver claro esta realidad la vean, aprovecharé el mensaje de José (no le identificaré más, a menos que él quiera que le identifique) para responder a alguna de esas dudas (las preguntas suyas eran bastante más largas, espero hacer llegar la esencia) que estoy segura de que no son exclusivas suyas y que puede que contribuyan de una forma u otra a complementar su perspectiva:
    Pregunta José:

    “¿aplicamos actualmente en las aulas las TICs porque está de moda o porque ya se cuentan con investigaciones serias que reafirman claramente las bondades de su uso?… … Entiendo a la perfección lo que comentaba de que las nuevas generaciones están educadas en la era de las tecnologías (yo quizás también lo esté ya) pero ¿se ha debatido sobre las ventajas-desventajas de esa educación tecnológica de manera seria o simplemente se ha aceptado de que la sociedad es tecnológica y que por tanto la educación también debe serlo?”

    Realmente no se trata tanto de “aplicar las TIC a la clase” como de entender que la sociedad es una sociedad TIC y que nuestra misión –la de formar ciudadanos capaces de ser felices- aunque sigue siendo la misma, ha cambiado enormemente con el contexto y que pasa por formara esos ciudadanos para un mundo con TIC.
    La educación es un proceso social de adaptación del hombre a su contexto, y en esa premisa básica puedes encontrar la justificación de repensar la educación con las TIC. No se trata de una moda u otra –todos los cambios tecnológicos han sido moda en algún momento-, que las TIC (las TIC) ha venido para quedarse lo sabemos hace más de dos décadas y que esa tecnología tiene implicaciones extraordinarias en cosas básicas del mundo que afectan a la educación y a tu aula, es evidente. Si la educación pretende educar a los alumnos para la realidad y la realidad es con TIC, educarles sin TIC es educarles para un mundo que no existe.
    Ahora bien, además de eso, sí, se ha debatido y comentado mucho sobre implementación de tecnologías en el aula y sus “bondades” (la investigación en tecnología educativa tiene una larga tradición, aunque puede que fallemos en la difusión de sus resultados), algunas de las referencias usadas en la presentación dan buena cuenta de esa investigación (mira por ejemplo la parte de multimedia), pero te invito a que le des un repasito a mucha de la buena investigación que sobre el particular se ha hecho en el campo de la didáctica de las matemáticas… hay más de una revista especializada y seguro que te encantará leerla.

    “cuando la Conserjería gasta miles y miles de euros en dotar a sus aulas de pizarras digitales ¿lo hace para tener buena prensa o porque se respalda en investigaciones seria?”

    Sinceramente la lógica de las decisiones políticas se escapa por completo a cualquier lógica que podamos aplicar, pero me temo que no, casi nunca responden a lo que dice la investigación, a menos claro que eso les de buena prensa, si nos oyeran a los investigadores en educación habría “viajes” e inversiones que se harían sin duda de otras maneras.
    Decías también:

    “Este tema lo relaciono yo inconscientemente mucho con aquello de las competencias básicas (como la de aprender a aprender) que no consigo entender y que, más aún, veo como una barrera para el desarrollo del buen quehacer docente (imagino que tendré que deshacerme de esta idea si finalmente terminan calando las propuestas didácticas basadas en esas competencias).”

    En eso nos falta algo más que un post de blog para charlar, pero sólo por ponerte en situación con algo de investigación aunque con una aprox. de “estar por casa”: se han hecho estudios en los que se relaciona la cantidad de contenido que se aprende en la formación inicial y que continúa siendo útil al final de la vida profesional, pues bien (te daré los datos de cabeza), en los años 50s del S XX rozaba el 70%, en los 80s rozaba el 50% y en la primera década del S XXI había caído a menos del 20%… eso significa que educar profesionales con una perspectiva basada en contenidos (como el centro de la educación) es una apuesta claramente fallida. Los contenidos cambian radicalmente cada poco tiempo, y cada vez cada menos tiempo. Es imprescindible ofrecer a nuestros estudiantes la posibilidad de que aún cuando los “expertos” no estén, ellos puedan “buscarse la vida”, tener criterio, ser capaces de leer con capacidad de análisis, de buscar proactivamente, que tengan actitudes y aptitudes de trabajo con otros, de autorregulación… En un mundo de sobreabundancia de información, el reto no es meter l información en la cabeza de los estudiantes (ya la tienen en el móvil), el reto es hacerles capaces de ver esa información con sentido y de forma crítica.
    Preguntaba además José:

    “¿se ha investigado las consecuencias físicas que puede tener sobre los alumnos el uso de las TICs? Me explico con un ejemplo. Un alumno miope, como yo, no ve su miopía agravada con el uso de las TICs. O ¿verdaderamente uno se concentra igual leyendo sobre una pizarra que sobre un ordenador?”

    Seguramente se ha hecho. En investigación médica y óptica debe haber estudios relacionados con la lectura en pantallas y la diferencias de las consecuencias físicas con la lectura en papel; además hay unos cuantos estudios sobre concentración… la pregunta es: ¿y del papel no se dice nada? ¿el papel es bueno per sé?, la verdad es que son dos temas en concreto que no me preocupan lo más mínimo. Nadie se ha planteado de manera seria los problemas que las tizas, los libros, el negocio relativo a los libros de texto, la endogamia editorial, el uso de la tinta y la proliferación de alergias, la deforestación para la creación de papel, la rigidez e incomodidad de las sillas atornilladas al suelo, la configuración ortopédica de las sillas de pala y otras tecnologías educativas más… “tradicionales” tienen sobre los estudiantes y sobre el contexto…
    Finalmente José me hacía una reflexión sobre un punto que comentaba yo sobre mis clases y decía:

    “Cuando en cierto punto de su exposición usa como ejemplo unos dibujos de proyecciones terrestres dice, creo que eso entendí, que la proyección de Mercator falsea los tamaños reales de los países y que esto podría tener alguna connotación política… …Puede que Mercator fuera un europeista convencido pero yo no achacaría las «deformidades» de sus proyecciones a esto. La proyección Mercator de una esfera (La Tierra) en un plano (el mapa) no conserva el área-tamaño de los planetas pero sí los ángulos (en aquel entonces la navegación era de capital importancia… …Lo curioso es que es posible demostrar, matemáticamente, si uno proyecta una esfera en un plano es imposible conservar a la vez el tamaño-área de los países, los ángulos y las distancias en escala. La proyección de Marcator conserva los ángulos; hay otras que conservan las áreas pero no los ángulos o las distancias.”

    Efectivamente, la proyección de Mercator es una de las posibles conversiones de una “esfera” (la tierra) en un plano (el mapa), pero esa conversión no sólo responde a una serie de parámetros geométricos, para hacer esa conversión se toman decisiones conscientes (qué queda arriba y abajo, dónde se da el corte, por qué se decide hacer esa conversión basada en ángulos y no otras) y esas decisiones conscientes responden a un marco contextual político, social y económico determinado. Mercator no era un europeísta (no sé si lo era, vaya :-)), era europeo, en tiempos de colonia, poner a Europa en el centro del mapa (el corte que «abre» la esfera está en el pacífico y no en el Atlántico y no es baladí), no es casual, como no lo es ninguna de las representaciones de la realidad en los medios.
    No tengo nada en contra del señor Mercator ni de su esfuerzo ímprobo por dotar de un plano a los navegantes de su momento, el “problema” surge cuando pretendemos educar a las personas en verdades absolutas desde proyecciones parciales de la realidad sin hacerles conscientes de esa parcialidad. La gran mayoría de los “occidentales” de hoy no son conscientes de las “imperfecciones” de las proyecciones geográficas y gracias a eso entendemos que somos (Europa es) casi tan grandes como América del Sur, que África no es TAN grande, que Méjico es una pequeña “cola” que e sale a EEUU por abajo y que el sur está abajo (no sería la primera vez que un adulto con formación superior se sorprende al jugar al geopuzzle conmigo :-)). El ejercicio que hago yo con mis estudiantes, futuros maestros, tiene que ver con que sean conscientes de que cada representación de la realidad que usan en clase responde a unas decisiones concretas que le hacen como es, y que sólo siendo conscientes de las implicaciones que esas decisiones tienen sobre el medio y sobre la percepción de la realidad de nuestros estudiantes, podremos usar los medios en clase de una manera responsable (no neutral, nunca lo es).
    Decía José:

    “Reconozco de entrada que vengo siendo un gran incrédulo de las posibles ventajas que pueden traer las nuevas tecnologías a las aulas. Al mismo tiempo, admito creer ser incrédulo por desconocer las posibles potencialidades (mayormente porque el tiempo que me queda para investigar estas cosas es limitado pero también porque, creo, no estoy motivado suficientemente para preocuparme por ello).”

    Por todo eso, por tu valentía al escribirme y por compartir conmigo tus inquietudes, espero sinceramente que mis palabras sirvan de algo, aunque sea para hacerte seguir pensando en estas cosas que creo sinceramente que deben seguir ocupándonos y preocupándonos.
    Ojalá mis “respuestas” (ojalá tuviéramos tiempo para charlar) abran alguna vía más de reflexión par tu trabajo.
    Hasta más ver.

    La evaluación como parte crucial del proceso de enseñanza y como promotor del proceso de aprendizaje: una reflexión de una experiencia

    Publicada el por lindacq@um.es

    Este año, como llevo haciendo hace un par de años, he querido hacer una aproximación ”diferente” a uno de los contenidos más áridos de una de las asignaturas de las que soy responsable “Organización escolar y recursos educativos” del primer año del Grado en Educación Primaria. El contenido es, en concreto, la organización de los centros de educación primaria y sus particularidades según la ley. 

    Confieso que es un contenido que me resulta particularmente árido y que creo que aprenderlo de memoria sólo deja un enorme rastro de ignorancia y tiempo perdido en todos los miembros de una clase (los estudiantes aprendiéndoselo y los profesores corrigiendo exámenes de memoria que no prueban nada sobre lo que los estudiantes sabrán cuando vayan el año que viene a los centros en su primera experiencia de prácticas). Perdonad que me enrolle un poco contandooslo:

    La idea es organizar un sencillo juego de Snakes & Ladders (si fuese en español sería una Oca, pero es el grupo bilingüe ;-)) pero que para moverse haga falta responder a unas preguntas sobre el tema. La particularidad de la experiencia radica en cómo se elaboran las preguntas: en primer lugar se pide a los grupos que realicen un “resumen” de los aspectos más importantes de la ley, referida a 6 temas cruciales relacionados con la organización escolar usando un mapa conceptual para hacer tal resumen (deben usar una herramienta online para hacer el mapa, a su elección). Después un grupo se convierte en “especialista” en un tema y evalúa todos los CMaps de ese tema (usando un cuestionario en GDocs que ha preparado la profesora), elaborando además un único mapa unificado con los asuntos más importantes que hace público en el mismo día (aquí podéis ver algunos de los mapas). Los dos mejores grupos (por calidad de los CMaps) reciben una recompensa en forma de nota en la asignatura.

    Usando ese grupo de mapas unificados finales, todos los grupos deben preparar 4 preguntas por cada tema (total 24 preguntas) en un formato específico (tarjetas blancas de 9X5 cm), y al volver a clase nuevamente se dividirán por grupos especialistas (los temas de especialidad cambian) que evaluarán los grupos de preguntas (con otro cuestionario preparado por la profesora) y elegirán las 8 preguntas que se incluirán en el concurso final. Todos los grupos hacen público el enunciado de todas las preguntas evaluadas. Los dos mejores grupos (por calidad de las preguntas) reciben una recompensa en forma de nota en la asignatura.

    Luego se juega al S&L y los dos mejores clasificados tienen una recompensa en la nota final de la asignatura. (las tres recompensas pueden ser acumulables)

    Valga decir que, a fin de evaluar la evaluación por pares y de matizar la parcialidad de los grupos a la hora de juzgar a otros grupos y a sí mismos, la profesora revisa también los mapas y las preguntas y en caso de necesidad incluye su criterio en la evaluación. Y, en aquellos casos donde se aprecie una diferencia excesiva entre la evaluación de ella y del grupo, o una parcialidad intencionada, intentará corregirse y se penalizará al grupo evaluador en sus posibilidades de conseguir recompensa.

    Importante: ninguno de los pasos tiene repercusiones negativas directas importantes en la nota final de los grupos.

    Se trata, como en el caso de todas las actividades que propongo a mis alumnos (y en las que a veces tenemos más o menos éxito) de un intento desesperado por enfatizar en los niveles de procesamiento cognitivo que entiendo más importantes (y que son los que aparecen arria del todo desde la taxonomía de Bloom (1956) y en las revisiones posteriores, hasta la de Marzano (2004)): Crear y Evaluar por parte de ellos, de los estudiantes.

    CREAR siendo capaces de re-crear el contenido de la ley (en este caso de las dos leyes LOE y LOMCE que al final se combinan) y de crear preguntas de una única respuesta posible, pero cuya respuesta no exista estrictamente y literalmente en la ley, y por otra parte EVALUAR de forma rigurosa, los aspectos más importantes del trabajo de sus compañeros (formato, claridad, extensión, dificultad, pertinencia, valor y relevancia).

    Acabo de revisar los mapas, las preguntas y las puntuaciones de los grupos y el resultado es estupendo, me encanta (jugaremos a la vuelta de Pascua). El trabajo realizado es francamente estupendo (no sé si recordarán alguna de las respuestas, pero dominan la ley y han sido capaces de darle muchas vueltas y de pensarla mucho… de aquí a que ejerzan igual cambia, pero ellos estarán preparados para verla) y la valoración del trabajo es sorprendentemente ajustada, incluso a mis criterios. Si hay un poco más de variación radica en la valoración de los mapas conceptuales y creo que se debe a que no expliqué en profundidad qué es un mapa conceptual y me temo que lo han confundido con otros tipos de representación mental.

    Creo que, al menos en este caso y en concreto en la educación formal, el componente de la evaluación, como nivel de procesamiento del conocimiento para los estudiantes les permite un trabajo verdaderamente profundo con el temario (evaluar es una capacidad superior que los aprendices deben experimentar) y creo además que saber que su trabajo, tanto de creación como de evaluación, es evaluado por sus iguales y por el profesor y además saber claramente cómo se evalúa, les motiva y hace que todo el esfuerzo merezca la pena.

    Solemos quejarnos los profesores amargamente -y ácidamente- sobre la poca gana de nuestros estudiantes de trabajar, de ir más allá, pero solemos también ofrecerles pocos incentivos a ese trabajo intenso… Ahora es el momento en que preguntamos ¿y la motivación intrínseca? ¿y el deseo de aprender así en grande?, pero ¿cómo saben nuestros estudiantes que han aprendido? ¿qué referencia tienen? ¿acaso vale con su “sensación” de que piensan diferente? ¿que se sienten menos perdidos? ¿más?…

    Creo que la evaluación -entendida evidentemente como algo más que la evaluación sumativa final- es una parte fundamental del proceso de enseñanza (si, y en ed. formal hablamos de enseñanza, no me cansaré de decirlo, no es ninguna palabrota), reconducir el trabajo, dar pistas de los problemas, ampliar la perspectiva, dar la palmadita en la espalda… todo eso son cosas que motivan el aprendizaje y que se hacen en la evaluación (la autoevaluación, la por pares y la de expertos)… sin duda son cosas que en los contextos menos formales (imaginad vuestra red personal de aprendizaje) esperamos recibir en diversos formatos… y si, desde mi perspectiva hace parte crucial del proceso de aprendizaje.

    ¿Hay aprendizaje sin evaluación? seguramente, pero ¿significa eso que la evaluación no haga parte del proceso? de ninguna manera… al menos esa es mi perspectiva.

    Ya la racionalidad técnica (la teoría pedagógica) me lo decían, pero además la racionalidad práctica (experiencia de profe) me lo confirma una y otra vez (esto ha sido sólo un ejemplo). Sí la evaluación SÍ hace parte y NO, no sólo la evaluación no está sobrevalorada, sino que está infrautilizada y malograda.  Al menos eso es lo que creo yo.
    ___________
    A propósito del momentazo de mi amigo J. en un #hangoutON que ha corrido como la pólvora en la red y que reza lo de «la evaluación NO forma parte del aprendizaje».

    Dr. Adell, no me lo tenga usted en cuenta 😉

    Gamificación: explorando qué podía haber más allá de los estimulitos.

    Gamificación: explorando qué podía haber más allá de los estimulitos.

    Publicada el por lindacq@um.es

    Allá por junio del año pasado os contaba algunos de los pensamientos que me ocupaban cuando pensaban en esa palabra tan trendy que es la “gamificación”.

    Carles Bellver (http://www.carlesbellver.com/ y que en el twitter es @carlesbellver), alguien que no suele ser de opinión –ni simpatía- fácil y por eso aprecio tanto todas las suyas, me comentó a cuenta de ese post algunas buenas ideas sobre aquello que aporta la gamificación y, aunque había más cosas, recuerdo que me quedó sonando en la cabeza un par de palabras que me parecieron básicas: motivación y evaluación formativa.

    Así que este primer cuatrimestre, con mis compañeros de asignatura (Isabel Gutiérrez y Jose Luis Serrano Sánchez), decidimos emprender una aventura más ligada al desarrollo de la asignatura de TIC y Educación Social aunque, a diferencia de la parte del trabajo por roles (en el que hay mucha más literatura científica que nos echaba manos y además ya acumulamos algunos años de experiencia), fuera una aventura para probar. Hemos leído alguna cosita de gamificación, aunque hay poco que nos bajara “tanto” a la realidad… así que hemos ido probando… por eso no es este un post para “sentar bases” de nada, sólo es un post para compartir nuestras impresiones y motivaciones.

    Teníamos claro que nuestros badges tenían que cumplir con las dos características de las que os hablaba más arriba: debían servir para motivar el trabajo de nuestros estudiantes –especialmente el que se centra en las áreas más complicadas- y tenían que reforzar el carácter formativo de la evaluación que creemos indispensable, y para ello debían cumplir con varias premisas:

      • Puede haber badges “puntuales” y “competitivos” pero esos actuarán como los estimulitos de Miss Sonia (o los “minipuntos”) y aportarán poco a la evaluación formativa, por eso debemos hacer que sean sólo anecdóticos.
      • El objetivo NO es generar competición entre los estudiantes, es motivarles.
      • Los badges básicos deberían implementarse estructuralmente en la evaluación de la aignatura, no deben ser accesorios.
      • Cada uno de los badges tiene que tener repercusión en la nota de los estudiantes (lo que no se califica es ignorado sistemáticamente por los estudiantes), pero mantener los badges y/o mejorarlos debe tener una recompensa “extra”.
      • Para que la mejora tenga lugar es imprescindible que haya “niveles” en los badges. No se trata sólo de hacer algo “bien”, sino de tener además posibilidad de mejora.
      • Por eso mismo deben estar ligados preferentemente a los aspectos cruciales del trabajo.
      • Perder el badge es posible perderlo… y con el todos los “beneficios extra” de los que hablábamos antes… debemos mantener el nivel de interés (motivación).

    Con estos básicos (y usando la herramienta ClassBadges: http://classbadges.com) establecimos algunos badges básicos y los pusimos en juego.
    Como en el caso de los roles de los que hablamos en un post anterior, os los ponemos tal cual los propusimos a los estudiantes y esperamos sinceramente vuestros comentarios o sugerencias al respecto.

    Badges en juego en #esytic1314:

    Pensador de plata: la reflexión de la semana de nuestro grupo suele ser mayoritariamente reflexión dialógica o crítica (valga apuntar que la clase sobre tipos de reflexión y formas de hacerla la dimos el primer día de clase).

    Pensador de oro: la mayoría de nuestras reflexiones son reflexiones críticas.

    Traductor novel: las definiciones aportadas tienen calidad y suelen ser reelaboraciones valiosas del conocimiento.

    Traductor maestro: el contenido de los términos incluidos en el glosario es de excelente calidad formal y de contenido, son reelaboraciones valiosas del conocimiento.

    Curador novel: recopila y organiza de manera esquemática información relevante en diferentes formatos e idiomas. La información es actual. Se incluyen más de 5 referencias además de las propuestas por los profesores como básicas.

    Maestro Curador: recopila y organiza en un mapa mental digital las referencias de la información usada en diferentes formatos e idiomas, La información es actual. Se incluyen más de 5 referencias además de las propuestas por los profesores como básicas y el esquema explicita el proceso que se ha seguido en el uso de esa información en el marco de la actividad.

    Confieso que el resultado de la experiencia fue interesante, aunque en términos de motivación es peor de lo que nos esperábamos y el trabajo de mantener este tipo de feedback es MUY exigente para los profes (imaginaos en un horizonte de 80 alumnos por aula); no obstante, creemos que en algunos casos tener claro el horizonte ha servido para aumentar la motivación y creemos que pueden ser una forma de llamar la atención sobre rúbricas de evaluación preestablecidas o de hacer más autoevaluación del trabajo por parte de los alumnos antes de entregar los trabajos.
    Lo dicho, es nuestra experiencia y como tal la compartimos con vosotros, esperamos que os sea de alguna utilidad.

    Mi nube de intereses

    Publicada el por lindacq@um.es

    Uno de mis buenos propósitos de año nuevo es participar -a poder ser como algo más que un lurker- en el MOOC de PLEs del Educalab… ya sé que parece mentira que ande yo en un MOOC, pero este promete ser un C-MOOC y es precisamente esa C y los profesores que asumen este reto, lo que me ha animado a apuntarme. Bueno, pues en ese MOOC me han pedido que me presente con una nube de intereses… y aquí estoy… Lo que pasa es que cuando haces una nube, a veces, te sorprendes… y este ha sido el caso. Esta es la nube de TAGs de mi blog…

    Mi nube de intereses

    Seguramente es muestra de lo que más me importa… o de lo que creo interesante para contar en el blog: Me gusta que aparecen muy grandes mis estudiantes (alumnos) y mi clase -yo soy profe y me encanta-, además me gusta que aparece grande la palabra amigo (confieso que he quitado algunos nombres propios de la nube) pero es que los amigos hacen mejores mis clases y hacen que las paredes de mi clase en la U. de Murcia sean sólo anecdóticas… Parezco un poco dispersa… o simplemente rollera… jeje, en cualquier caso esta es la nube de mi blog… es una foto y en las fotos sale mucho de lo que eres… podría hacerme una foto «de estudio», una nube «ad-hoc», pero vamos a dejar esta… cara lavada ;-). Me hubiera encantado hacer una de mi TL de twitter (publicaciones menos pensadas y más cotidianas), pero no he conseguido hacerla… :-/ Si alguien tiene una idea de cómo hacerla, que me lo diga por favor