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Una estancia de investigación en tiempos de pandemia

Publicada el por lindacq@um.es

Desde el pasado mes de febrero he tenido el inmenso placer de acompañar a Ximena Forero, profesora de la Facultad de Comunicación e investigadora de la Universidad de Antioquia (Colombia) en su estancia de investigación de la Universidad de Murcia. Sí, como lo leéis, ella ha hecho su estancia de investigación predoctoral en la UM en plena pandemia de CoVid-19, o al menos ese era el plan inicial. Sin embargo, su estancia empezó a ser urgente y la pandemia ha sido cada vez más impredecible, así que nuestras instituciones decidieron dar luz verde a las «estancias online»… ¿y qué significa eso? Pues esta semana la estancia ha terminado y hemos querido hacer una sesión «final» y grabar un vídeo en el que hablamos un poco sobre cómo, por qué y para qué vale una estancia online cuando no puedes hacer una de las de «viajar», esperamos que os interese, aunque sea un poquito.

Ah! y querida Ximena, ¡siempre eres bienvenida! vuelve muchas veces más… gracias por «venir»

Felices fiestas y un 2020 de viajes interesantes!!

Publicada el por lindacq@um.es

Este ha sido un año de viajes… un año en el que no solo he viajado físicamente -que he viajado mucho-, sino que ha sido una suerte de viaje personal que no creo que pueda olvidar nunca.

2019 me ha dado la oportunidad de tener aventuras estupendas junto a la gente que más quiero, de viajar sola y también de descubrir nuevas compañías de viaje espléndidas en esas aventuras… He hecho cosas que no creía que fuese a hacer nunca; he librado batallas contra mí misma -y no he muerto en el intento-; he descubierto cosas sobre el mundo, sobre lo que me rodea, sobre mí misma que creo que me definirán en adelante… he sido un poco más consciente de mi lugar en mis mundos (el personal, el profesional, el laboral…)… me he hecho más mayor (tengo la impresión de que soy 10 años mayor de cuando empezó este año jeje), probablemente porque he tenido más tiempo para pensar…

Aunque lo que más me gusta de los viajes de este año es que ahora tengo más preguntas, más incertidumbres que cuando empecé y que eso me encanta, porque si bien pueda sonar peor, lo cierto es que cada vez desconfío más de las personas que lo tienen todo clarísimo y que no dudan, los que conocen perfectamente dónde están y no tienen intención de cambiar nada, los que se saben todas las respuestas, así que me alegro mucho de no contarme entre ellos, y de tener eso, más preguntas… más viajes por hacer; así que, sí señoras y señores, seguiré de viaje…

Por todo ello, aunque mi deseo de Felices Fiestas y Año Nuevo Feliz es para todo el mundo, quiero hacer una felicitación muy especial llena de agradecimiento para mis amigos, mis compañeros de viaje, la gente que me sigue acompañando y con la que espero poder seguir viajando personalmente mucho tiempo.

¡Felicidad y muchos viajes!

Pensando críticamente sobre TE en Ed. Superior (Call for papers)

Publicada el por lindacq@um.es

El pasado mes de febrero, el Dr. Neil Selwyn y yo hemos publicado una convocatoria especial para un número especial en The International Journal of Educational Technology in Higher Education.  En ella decíamos algo como:

«La tecnología digital ha sido promovida como un elemento crucial para la mejora de la educación contemporánea y como uno de los desafíos clave para enfrentar la Educación Superior en todo el mundo.

Las universidades están ahora inundadas de sistemas y dispositivos digitales, con la promesa de mejorar el desempeño de los estudiantes y educadores al mejorar el aprendizaje, aumentar las tasas de inscripción, retención y terminación. Cada vez más personas participan en la educación superior por esos cauces digitales.

En paralelo, la tecnología educativa es ahora una industria multimillonaria, que involucra a corporaciones tecnológicas globales en la provisión y práctica educativa local. La necesidad de formular preguntas críticas sobre la relación entre educación superior y tecnología es más urgente que nunca «.

No es una cuestión de estar a favor o en contra de la tecnología. Soy una persona tecnológica, me encanta la tecnología, soy profesora de Tecnología Educativa y soy investigadora en Tecnología Educativa. Personalmente, creo en la importancia de la tecnología para entender mejor el mundo, para vivir mejor. Me encanta el tiempo que vivo, me encantan los desafíos y este es uno de los tiempos más desafiantes de la historia.

Sin embargo, como » amante de la nueva tecnología de hace ya algún tiempo», ya he pasado el tiempo de deslumbramiento de la tecnología, y puedo ver (o mejor, suponer) que la forma instrumental en la que hemos entendido la tecnología hasta ahora, es definitivamente insuficiente, y más cuando nos referimos a la educación.

Desde lo que yo veo, creo  que el uso instrumental de la tecnología está más o menos «resuelto» en nuestros tiempos … Las herramientas de la Web 2.0 son «fáciles de usar» y llevar a la educación, a nuestras clases (se cuelan incluso en nuestros bolsillos), a las manos de profes y de estudiantes. Sin embargo, no estoy suficientemente segura de que la forma en que nosotros -y otros- las estamos utilizando e incluyendo en nuestros sistemas educativos, esté suficientemente reflexionada por todos … y menos desde una perspectiva verdaderamente crítica.

Esta es una de las razones para dirigir este número especial (“serie temática” como se llama en esta revista). Por eso decíamos el Prof. Selwyn y yo:

«En este contexto, esta serie temática analiza el impacto de la tecnología digital en la educación superior a través de una lente deliberadamente crítica. Estamos interesados ​​en ir más allá de las nociones de tecnología como una cuestión instrumental que se implementa de forma neutral y, en su lugar, queremos desarrollar análisis más matizados mediante la problematización de las afirmaciones y suposiciones que rodean a la educación superior en una era digital.

La erudición crítica reciente de la tecnología ha abarcado muchos temas de estudio e investigación. Estos incluyen la comprensión de nuevas alfabetizaciones y competencias personales bajo la visión de los medios de comunicación y la educación artística, la filosofía de la educación, la educación comunitaria, la pedagogía crítica y la educación activista. También hay críticas crecientes de la tecnología dentro de las literaturas de estudios feministas y de género, estudios de políticas y un interés emergente en las realidades críticas, socio-materiales y post-humanistas «.

Esta es una invitación personal para ti, para vosotros. Para todos  los que estáis explorando de manera crítica cómo la tecnología está impactando en la Educación Superior. Una invitación a enseñarnos vuestra investigación. A preparar y enviarnos artículos que puedan contribuir a este empeño, que esperamos sea un punto para seguir discutiendo y pensando críticamente.

La fecha límite es el 1 de agosto, en toda la información está aquí

Http://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/criticaledtech

¡Espero leeros allí!

Seminario GITE: Algunas lecturas básicas sobre Tecnología Educativa Volumen 2

Publicada el por lindacq@um.es

Siguiendo con mi empeño de mayo y los seminarios de lecturas. Ahora hemos tenido el seminario de lecturas comentadas Volumen 2, en el que hemos seguido la compilación realizada en el Volumen 2 de Educational Technology de Chris Davies y Rebbeca Eynon (2016) y que ellos titulan «Research into Technology and Learning Sciences, and Associated Theoretical and Methodological Issues».

Así que, siguiendo la compilación hecha por los autores, hemos recomendado las siguientes lecturas:

The Science of Learning and Instruction Meets Computer Science

  • Vannevar Bush, ‘As We May Think’, The Atlantic Monthly, July 1945, 1–19.
  • Pask, ‘Conversational Techniques in the Study and Practice of Education’, British Journal of Educational Psychology, 1976, 46, 12–25.
  • Arthur C. Graesser, Shulan Lu, George Tanner Jackson, Heather Hite Mitchell, Matthew Ventura, Andrew Olney, and Max M. Louwerse, ‘AutoTutor: A Tutor with Dialogue in Natural Language’, Behaviour Research Methods, Instruments, & Computers, 2004, 36, 2, 180–92.
  • Yanghee Kim and Amy L. Baylor, ‘A Social-Cognitive Framework for Pedagogical Agents as Learning Companions’, Educational Technology Research and Development, 2006, 54, 6, 569–90.
  • Edys S. Quellmalz and James W. Pellegrino, ‘Technology and Testing’, Science, 2009, 2, 75–9

Users and Contexts in Designing Technology for Learning

  • Ann L. Brown, ‘Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings’, Journal of the Learning Sciences, 1992, 2, 2, 141–78.
  • Dahlbäck, A. Jönsson, and L. Ahrenberg, ‘Wizard of Oz Studies: Why and How’, Knowledge Based Systems, 1993, 6, 4, 258–66.
  • Kari Kuutti, ‘Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer Interaction Research’, in B. Nardi (ed.), Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction (MIT Press, 1995), pp. 17–44.
  • Richard E. Mayer and Roxana Moreno, ‘A Split-Attention Effect in Multimedia Learning: Evidence for Dual Processing Systems in Working Memory’, Journal of Educational Psychology, 1998, 90, 2, 312–20.
  • Allison Druin, ‘The Role of Children in Design of New Technology’, Behaviour and Information Technology, 2002, 21, 1, 1–25.
  • Sasha Barab and Kurt Squire, ‘Design Based Research: Putting a Stake in the Ground’, Journal of the Learning Sciences, 2004, 13, 1, 1–14.

Part 3: Techniques for Analysing Learning Behaviour Online

  • Henri and B. Pudelko, ‘Understanding and Analysing Activity and Learning in Virtual Communities’, Journal of Computer Assisted Learning, 2003, 19, 474–87.
  • De Wever, T. Schellens, M. Valcke, and H. Van Keer, ‘Content Analysis Schemes to Analyze Transcripts of Online Asynchronous Discussion Groups: A Review’, Computers & Education, 2006, 46, 1, 6–28.
  • Caroline Haythornthwaite and Maarten de Laat, ‘Social Networks and Learning Networks: Using Social Network Perspectives to Understand Social Learning’, in L. Dirckinck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, M. de Laat, D. McConnell, and T. Ryberg (eds.), Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning (2010), pp. 183–90.
  • Cristobal Romero and Sebastian Ventura, ‘Educational Data Mining: A Review of the State of the Art’, IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics—Part C: Applications And Reviews, 2010, 40, 6, 601–18.
  • Simon Buckingham Shum and Rebecca Ferguson, ‘Social Learning Analytics’, Educational Technology & Society, 2011, 15, 3, 3–26.
  • Lori Lockyer, Elizabeth Heathcote, and Shane Dawson, ‘Informing Pedagogical Action: Aligning Learning Analytics with Learning Design’, American Behavioral Scientist, 2013, 57, 10, 1439–59.

Debate: ¿qué funciona realmente en la innovación educativa?

Publicada el por lindacq@um.es

El pasado 27 de junio en la sede de la Institución Libre de Enseñanza, se llevó a cabo el debate ¿qué funciona realmente en la innovación educativa?. En el que participaron 4 profesores y líderes de 4 centros que han sido premiados por su innovación en la pasada edición de los Premios de la Fundación Telefónica: en concreto aceptaron la invitación: María del Mar Santos del CEIP Manuel Bartolomé Cossío (Madrid), José María Ruiz Palomo del IES Cartima (Cártama, Málaga), David Atzet i Rovira del IES SINS Cardener (Sant Joan de Vilatorrada) y Felix Elejoste del Colegio La Salle Berrozpe (Fund. Legarra Etxebeste) (Andoain, Guipuzkoa). Yo tuve el privilegio de estar allí y ejercí como moderadora del debate (ya, ya sé que parece de broma que yo modere algo, pero así fue).

Aunque su título pudiera dejar lugar a alguna “duda”, pretendíamos construir una conversación abierta, fructífera, que huyese de los tópicos y que pusiese a la innovación de primera línea cara de realidad. Es decir, se trataba de hablar de qué funciona y, por supuesto, de qué NO funciona en innovación educativa. Les pedí a los profesores invitados que no trajeran casi nada preparado. En las semanas previas convinimos que intentaríamos hacer fluir la discusión en torno a unos cuantos núcleos temáticos que pensábamos que podrían ser interés: Innovación en tu centro, Profesorado, Estudiantes, Familias, Entorno y Política (más detalles en la presentación de más abajo)

Teníamos 3 horas de debate y una alineación estelar, aunque confieso que parecíamos el elenco de un chiste “Eran un vasco, un catalán, una madrileña, un andaluz y una murciombiana…”, también se trataba de personas que trabajan en 4 (bueno, yo 5, aunque yo no hablaba) contextos sociales, culturales, institucionales, económicos y políticos radicalmente diferentes, de niveles educativos diferentes (infantil y primaria, secundaria y FP) y que forman parte de cuatro proyectos completamente diferentes entre ellos, que efectivamente responden a esa “etiqueta” de innovadores de forma brillante, pero con filosofías diversas… y debo decir que deliciosamente diversas.

Confieso que tenía miedo a que el debate se nos eternizara (3 horas son muchas horas, especialmente para el público que nos oyese, así que tenía un plan B con descanso incluído en medio para estirar las piernas y recobrar fuerzas, pero no descansamos, todo fluyó con la misma energía que desprendían los invitados, su discurso era complementario, diverso, amable pero firme y claro, muy claro. Las tres horas se nos quedaron cortas y nos quedamos con mil cosas en el tintero, entre ellas un decálogo que había pedido a cada uno de nuestros invitados, con sus «puntos clave» para la innovación, pero podéis verlos en la presentación de más arriba.

Para mí es imposible hacer un buen resumen de lo que se dijo, porque lejos de contarnos solo una idea, cada uno de los debatientes, en su experiencia, nos contaba la suya y nos explicaba las razones que llevaron a su equipo (sí, todos hablaban de su equipo) a hacer eso, de esa forma, en ese lugar, y entonces eso que lo que hemos hablado tantas veces en mis clases, o con colegas hablando en abstracto, se materializó en sus testimonios: efectivamente no se trata sólo de qué, sino de cómo y por qué… y los por qués no son circunstanciales, son contextuales, pero además requieren una reflexión técnica, teórica, práctica, didáctica y emocional que no es replicable, pero de cuya experiencia es posible aprender.

Se dijeron muchas cosas, durante el debate y en las conversaciones pre y post, pero algunas siguen resonando en mi cabeza sin que pueda diferenciar cuándo se dijeron ni si son exactamente como las oí o como quise oirlas, pero siguen resonando y creo que merecen un análisis lentito y un eco todo lo alto que podamos hacerlo porque son sabiduría de David, José María, Félixy y Mª del Mar:

  • Necesitamos una legislación que dé marcos pero que sea flexible, necesitamos que la normativa incluya el cambio como realidad constante.

  • Tenemos que confiar más en los profesores, el exceso de normativa y de materiales pre-terminados nos está desmotivando y desprofesionalizando. Si queremos un profe que arriesgue, tenemos que dar márgenes para el riesgo.

  • La normativa nos permite mucho más de lo que creemos, si sabemos dónde mirar. Los libros de texto y su “Curriculum” son mucho más restrictivos.

  • Si ves que quieres cambiar cosas en tu centro y que no encuentras nadie que lidere ese cambio, si estás cansado de no encontrar respuesta en tu equipo directivo, igual deberías plantearte presentar – y liderar- TU un proyecto de equipo directivo.

  • Todo el que no quiera participar en hacer la educación que los jóvenes necesitan, por favor, apartaos.

  • La evaluación es deseable y la calificación ineludible, deberíamos incluir más a los estudiantes como parte activa de ella y no solo como “víctimas”. Hay que apostar por procesos de evaluación variada, rica, auténtica y por dar un mayor peso y mayor responsabilidad en el feedback a los iguales (compañeros, profes, etc.).

  • La clave de la formación de profesores es el trabajo en comunidades de aprendizaje que sepan crear dinámicas de mejora en las que cada uno aporte y forme a los demás. Hay que sacar más provecho del talento de todos los profesores del centro.

Hay muchas más… seguro que si estuvisteis allí o veis el vídeo  (que espeto enlazar pronto pronto) se os ocurre alguna más. Si es así, dejadla en los comentarios y la agregaré con MUCHO gusto.

Solo me queda agregar otro topicazo que cumplimos a rajatabla en nuestro debate, que fue con gente que era sobretodo gente magnífica, conversadores interesantísimos y personas que –cada una en su particular estilo- resultan entrañables como docentes y como compañeros.

Yo me sentí especialmente orgullosa, porque los 4 decidieran venir, porque para mi fue un honor su presencia, pero además de esos 4, yo sé empíricamente que hay como ellos muchos más y que aunque no vayan a este debate –ganen o no ganen premios- hacen cosas extraordinarias.

No puedo cerrar sin hacer explícito mi agradecimiento a la Fundación Giner de los Ríos y a su patrono, Don Carlos Wert, por invitarme a organizar y moderar este debate y por hacerme parte de este proyecto, a la Institución Libre de Enseñanza (con todo lo que eso representa para una pedagoga como yo) por acogerlo, y a la Fundación Telefónica por poner su grano de arena en que se hiciera posible.

¡Feliz Cumpleaños Felipe!

Publicada el por lindacq@um.es

A Felipe Zayas lo había leído, Darle a la Lengua estaba en mi lista de RSS (desde que tengo RSS) y era además una de esas personas a las que más de un buen amigo me había dicho en más de un café: «tienes que conocer a Felipe»… y yo estaba segura, me apetecía conocerle… pero no coincidíamos…

Un buen día, en Granada, en un autobús rumbo a una cena de congreso, un señor amable se sentó a mi lado y entablamos conversación… muy interesante, muy agradable… esa gente fantástica que conocemos en los congresos… Tras un rato hablando con aquel amable señor, ambos entendimos que estaría bien presentarnos, así que empecé yo y dije:
«Pues mucho gusto, yo soy Linda, Linda Castañeda»…
y el me dijo algo como: «¿No defendiste tu la tesis en streaming?, pues yo estuve en tu defensa de tesis»…
¡dios mio!  alguien que no conozco vió la defensa… ostras mal… ahí ya los colores en mis mejillas se encendían (lo del streaming está bien hasta que te das cuenta que alguien te vió y te mueres de verguenza)…
pero es que seguidamente me dijo «yo me llamo Felipe Zayas»…
entonces fue peor: ¡dios mio! sí le conozco, le leo, me gusta lo que leo de él… teníamos que conocernos… ¡pero caramba, no así! 🙂 intenté disculparme por todo lo que perpetro en Intenet (incluida mi defensa de tesis jeje), pero en eso llegamos al sitio de la cena y lo demás es historia… historia de una conversación…
Afortunadamente, para mi, historia de varias conversaciones, en varios sitios… aunque menos de las que me gustaría… sigo leyendolo, ahora parece que se ha jubilado (aunque solo lo parece), es uno de esos profesores que miran su profesión con calma y perspectiva, pero sin dolor ni tedio… al contrario. Y más, es un profesor que lo es siempre, y aprende y enseña mucho de lo que aprende.  Es un profesor de lengua al que le interesa el lenguaje, la palabra, la conversación y la educación.

Y hoy cumple años. ¡Así que muchas, muchas muchas felicidades Felipe! porque yo también quiero sumarme a todas esas felicitaciones que van por ahí y no quieren otra cosa que llenarte de contento en un dia como este.

Ojalá conversemos otra vez. Muchas veces más.

El lado más claro del lado oscuro (o plagio de los Friskies)

Publicada el por lindacq@um.es

Estaba escribiendo una introducción enorme a este post, pero creo que no ha lugar.  Solo quiero compartir con vosotros la reflexión sobre los libros de texto que escribieron un grupo de mis estudiantes como parte final de una de sus tareas en su portafolio final, está en inglés (el traductor es un gran amigo jeje), echadle un vistazo:

The Dark Side of TextBooks

By Friskihedgehogs

Government and editorials

WE ARE GOING TO START FROM THE END: the relationship between government and editorials and their interests to make money thanks to the educational system (Adell 2010). This situation goes on to a worse and deeper problem, the consciousness of teachers as professionals. The teacher’s creativity melts in a useless tool in which they do not consider themselves like key pieces of the educational process, they rely on the textbook with so fiercely that they have lost the point of teaching. Therefore, the entire planning and lessons are driven throughout the daily class, semester and year with the only contents into the textbook. Besides, the content of the textbooks is something that does not escape from the evil hand of the bias.

Raymond Williams in W. Apple (2000) argues that books are created for people who have a specific knowledge, culture, vision and ideas. If we assume that, we must be aware that the bias and pressure that governments pose over the editorials is overwhelming. Many times, the money editorials make is by linking their products with the ideological purpose of politics. Thus, the benefit of the book sales goes directly to the pockets of those who have the control over the educational system and the editorials. By managing the educational curriculum with that power relationship they decide what materials are used, what teachers must do and what textbooks they must follow. All in all, it is a way to manage the knowledge and the knowledge is power, and the roads from where the knowledge travels are part of the social distribution of power, as it is said by John Fiske in Apple (2000).

Moreover, the next sentence is perfect to grasp the idea “education and power are terms of an indissoluble couplet” (Apple, 2000). This means going so far away, but we want to let this as crystal clear. The neo-Marxist ideas in the sociology of education saw how the official knowledge was distributed and, who controlled its distribution. Therefore, schools act as factories in which the dominant class position is teaching its ideology so as to maintain and legitimatize its social position, Althusser in (J. Saha, 2011).This relevant statement falls dawn on how knowledge is collected into the textbooks and as said before, it is written for someone with an ideology and with a specific intention, perhaps is so rude but, do we need, under such evidence, believe and rely on textbooks to guide our daily lives as teachers? Can we keep going with this textbook in our classroom? Is it not enough all that we know?

The most important fact for me is boys and girls in class, their future as citizens of a society, a society asking them to be competent, but competent under the current society peculiar interest. If we accept the textbook a unique guide, no one is teaching them to be critical, free, dreamers or happy, we are teaching just the contents or even worse, the packet knowledge in a textbook. We will teach them their social class and make them understand where their limits are. Here is the word, “limits”. Whereas, if we teach them where the dominant class is, how they act and how they control society. We will teach them how to be critical boys and girls who will hit this world, we will teach them how to think away from the ideological bias of the textbooks and, of course, make them able to think out of the box.

All in all, we will not set any “limit”, yet we will teach them how to take off to bit this planet. At this point, we consider tackling an important issue, as textbooks are used to deliver the so-called “official knowledge” (Apple, 2000). What are students really learning when an entire class is tied to a textbook? Can we assume that everything stated in a textbook is learned by them? Or even worse, can we assume each teacher teaches exactly what is in a textbook? Without a doubt, every student has a background, cultural basis, religious, families and an SES which differ from another; otherwise, we do not have our lovely diversity. Besides, we cannot assume the students are blank sheets eager to be painted with an amount of information, information that is supposed to be the body of knowledge with which they can obtain the Promised Land. They are not passively reading the book or learning from it, they have their own thinking and beliefs (Apple, 2000).

ONE OF THE MOST STRIKING FEATURES OF THIS TOPIC IS; what is it inside of a textbook? How is the information distorted? And, how are political interests in? “Textbooks introduce young people to an existing cultural and socio-economic order with its relations of power and domination” (Crawford, ND). Crawford states in his research about textbooks analysis an evidence of how many textbooks around the world contain bias depending on the political interest, for instance, in Spain they found evidence on how editorials have to provide the history of a region in 8 different forms in a textbook  by Makay (1997) in (Crawford, ND). There is an European organization, The Georg Eckert Institute for International Textbook Research in German which is in charge to analyse, compare and identified, historical, political and geographical presentations in the textbook (Crawford, ND). Knowing about the existence of this institution is ok; however, it does not solve the real issue, the manipulation of textbooks distribution and contents under political interests.  Thus, what could we do as a teacher? Of course, the answer is far to be easy, because we cannot change the whole system but, by knowing what politics and editorials do, we can manage the planning and the classroom and go deeper or not in a topic if we use our critical thinking about the textbook.

At this point, we want to state that critical thinking will help us to engage our students to be critical as well, and as a result, either teachers or students can start a flame which can be the first step to change the entire educational system. Because knowledge it has not to be in a textbook, knowledge is surrounding us, it is anywhere, in different forms, knowledge is drifting among us in our daily lives, knowledge is free and it is the seed of other knowledge. Knowledge is delivered and shared with our friends, parents, teachers, museums, cinemas, pictures, drawings, etc. Knowledge is alive, and it has no limits, no boundaries. This statement drives us directly to the controversy in our country, Spain, in which editorials are trying not to lose money with ridiculous arguments while sinking in a lake of reality. They blame the government for encouraging schools for hacking; they state the schools are spending money on devices with no content; and, something funny, they argue that there are no evidence that ICTs are good at all (Adell , 2010).

The fear of losing privileges and money is evident. It is like a tantrum of a kid because there is no chocolate left to eat. They are not aware of that knowledge is free. As Adell (2010) claim, the content textbooks, the inadequate web support offered by editorials and, libraries full of books are nothing without the teachers’ work because the content does not teach by itself. Also, there are several groups of teachers sharing planning, methodologies, and documents completely free which give us the opportunity to take the planning from other schools (Adell , 2010).

It does not surprise us that editorials become mad in front of such evidence. But the idea is brilliant. We can share everything just with a click. The good news is that we will have the opportunity to develop our method or planning in a group and when we say “in group” we mean the entire earth. Thanks, the internet we can chat with any teacher or headmaster of any school wherever. The amount of experience, knowledge and wisdom are tremendous. Besides, we can compare with others what they did and what they tried, just to avoid mistakes committed before. The real benefit is that knowledge will be growing nonstop with no limit.

The textbook and some limitations

WE DO NOT WANT TO GO SO FAR AWAY FROM THE REAL ISSUE, but the theory of multiple intelligences argues that each individual has a number of specific abilities (J.W., 2011). As teachers, we must provide the best path for our students for powered their abilities and spark their motivation to learn and to learn how to learn. Howard Gardner (2002) stated that every human being has eight kinds of intelligence, verbal, spatial, Body-Kinesthetic, musical, interpersonal, intrapersonal and natural. Let’s be honest, if we all wish the best for our future children, how can we help them develop their intelligences with a unique textbook? They will need better resources in and out of the classroom, materials with which they can have a cascade of information and knowledge in many different forms. Audio, visual, and media support are offered nowadays by ICTs, but not only ICTs, also the creativity and ability of any teacher is required to deal with the daily live in schools because each child is different and each topic or subject can be approach from thousands of different ways. We, as teachers have the power to adapt the content for our pupils, make it easy for them to understand, and it requires a heuristic point of view, a creative form of working, and a background of knowledge about real resources that we can use to do it. What we want to highlight here is the clever eye of the teacher in a classroom, the teacher must be out of the fixed textbooks which forcing and driving the planning, organization, and the knowledge weekly, monthly and annually. Not only is the use of ICTs important but a great deal of creativity is needed for mastering the process of teaching-learning into a classroom.

THE DYNAMIC CONTEXT OF A CLASSROOM AND SCHOOLS where thousands of interpersonal interchanges take place among student and teachers is named “the social traffic of the classroom” (Jackson, 1966). Besides, Louis Cozolino made the foreword in the book The Invisible Class (Olson, 2014) in which he states the importance of pay attention to The Invisible Class. This idea highlights the thousands of neurological and human connection that take place in the classroom forming the context for teaching between student and teachers. This concept looks after the planning in a classroom and how schools should pay attention to emotions that each student has in class and how these emotions fly among individuals either in classroom or schools (Olson, 2014). Obviously, we cannot rely on the textbook as unique allied for us due to the emotional factors. A textbook is not flexible as we can be, a textbook has not the emotions that we can pose over a topic, a textbook is anything but useful if it is not managed wisely (here, we are to do it). A textbook has not had into account the multiple interactions created in a classroom because a classroom is more than few people speaking or doing exercises. Both teachers and children have emotions and feelings that make them unique as the classroom is (Olson, 2014).

From this point, we may consider how quick a teacher has to manage each question made by students, how to manage the rhythm of a classroom with every child having a different question for a unique topic. SO, how can we solve the questions each child arises? Of  course, if we have a unique textbook, the pressure from editorials arguing that use free resources are hacking (what means teachers are delinquent), and if we have to follow the organization and the planning set in a textbook (Adell , 2010). One this is clear, a textbook is not the answer and, it is way far to be a helpful tool, even though, editorials cannot accept that because they have not the power to conduct our lives as teachers. Whereby, the creativity, the free planning before hand’s curriculum and the flexibility that our planning must have, it is not possible to find it in a textbook.  It is in our hands and minds ready to be used, ready to be shared with others, ready to be useful for our student ready to be delivered worldwide and, of course, ready to push our student to this ocean full of wisdom, thanks, everyone who shares knowledge. we want to state that knowledge and the production of it must be free. Moreover, easy to share and flexible to model, not to mention, it is a necessity that knowledge must be as easily reachable for anyone as possible. Here, we are the future generation of teachers to carry out our magnificent planning which will serve as an example for others, full of creativity, new ideas, and ingenuity, and devised to squeeze the best part of our pupils. By thinking out of biased textbooks, which only serve  the interest of politics and editorials, we can help students, letting them go deeper in a specific subject or topic, loading them with strength and passions and, letting for them the doors to learn open wide.

PESTALOZZI ARGUED THAT THE CHILDREN ARE EAGER TO LEARN, keen to discover the narrow corners of this world (Château, 1956). Thus, a methodology in which textbooks are the only tool to manage the school life must not be taken into account. On one hand, we must be ready to accept in any given moment a possible change in our planning, due to the fact that children can choose to go deeper into a given topic and to do that a textbook only helps to change a page for another (not so special I could say). On the other hand, a good connexion to the Internet might help us, and a method used from others could be useful as well. But it is important not to forget the key fact; we, the teachers, because if we assume that textbooks (with their content alone) are useless, then we must understand that ICTs are nothing without our abilities to make them useful for children. It is not about burying textbooks and fill schools with technology, it is about how we use different resources and technology, more accurately we should say TPACK, or technological pedagogical content knowledge, which is a framework of work in which teachers combine this three elements to manage, adapt and show a given topic for students (Mishra, 2009). This idea shows with hard evidence what kinds of abilities a good teacher must master, of course, far from the old-fashioned textbooks.

TO SUM THINGS UP, we could say the week was great and all of us have learn a great amount of things, from how editorials manage the official knowledge which is made in benefit of dominant class, politics interests tied to editorial textbooks creations, the distorted reality in textbooks because government wants to conceal the darkest past or present of a country, even the voice of teachers praying for liberty when using new tools and methodologies in blogs. So, as a future teacher we think this was a great week, a week that has sparked in our inside a flame, a crave to hit this educational-political-editorial hegemony, to hit them hard, in the stomach. We are aware how big they are, but they don’t seem to realize how the power of shared-knowledge is growing. In fact, every moment they waste in summits praying for government regulations against sharing knowledge. A superb amount of information and knowledge is not only created but also shared throughout the world. Just a word comes to my mind:   PASSION-KNOWLEDGE-LIMITLESS.

References:

Adell, J. (2010). Carta a los editores de libros de texto. Jordi Adell (@jordi_a): edu & tec. Retrieved 14 March 2016, from http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2010/06/06/carta-a-los-editores-de-libros-de-texto/
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Apple, M. W. (2010). CULTURAL POLITICS AND THE TEXT. Routledge, 42-60.
Château, J. (1956). Los Grandes Pedagogos. Paris: Fondo de cultura Económica.
Crawford, K. (ND). Researching the Ideological and Political Role of the History Textbook -. 1-6.
Jackson, P. W. (1966). The student’s World. The elementary School Journal, 345-357.
Mishra, M. J. (2009). What Is Technological Pedagogical Content. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 60-70.
Olson, K. (2014). The Invisible Clasroom. Relationships, neuroscience & Mindfullnes. New York: W.W Norton & Company.
Saha, L. J. (2011). Sociology of education.»21 Century Education: A Reference Handbook.SAGE. Australian National University.
Santrock, J.W. (2011) “Educational Psycology” 5th Edition, New York: McGraw-Hil

 

Huelga decir que el portafolio está evaluado (no solo calificado) entusiastamente, y que os invito vívamente a que le déis un vistazo a su trabajo (especialmente a las reflexiones) http://friskyhedgehogseportfolio.weebly.com/.

¿Y por qué me aprovecho de su trabajo para rellenar mi blog? uy, pues por varias razones:

  • Porque le han puesto una preciosa Licencia CC, se los pedí y me aprovecho de su saber :-).
  • Porque la reflexión es muy buena, especialmente desde la perspectiva del futuro maestro, así que me sirve para traer a uno de mis temas favoritos al blog: el lado oscuro de los libros de texto.
  • Porque tener estudiantes así es un regalo (tengo más, ya presumo de lo que hacemos en clase, todo es porque ellos lo hacen :-)) y  cuando hacen un trabajo de esta calidad no quiero más que mostrarlo (ojalá visitéis su portafolio) y aprender de ellos.
  • Porque nos quejamos mucho de la falta de reflexión, pero sigo pensando que mucho de lo que nos falta tiene que ver con que no definimos qué es lo que significa reflexionar en profundidad y por ello cuando queremos reflexionar, no van (ni vamos) más allá de descripciones más o menos elaboradas.
  • Porque me interroga mucho sobre qué hacemos que no les pedimos más, que nos les damos más, que no los entusiasmamos más…

Gracias chicos, muchas gracias.

Herramientas ante los ojos de Bloom

Publicada el por lindacq@um.es

Si habéis pasado por aquí alguna vez más , seguramente sabréis que no creo que, pasados 60 años desde su publicación, tengamos que seguir mirando con «casi devoción» a la famosa «Taxonomía de Bloom» (aquí tenéis la explicación http://www.lindacastaneda.com/mushware/nobloom/).

Sin embargo, a la hora de pedir a mis estudiantes que diseñen una actividad didáctica enriquecida con TIC en la que las TIC hagan algo más que adornar y que, además, piensen en sus conseguir que sus futuros estudiantes hagan algo más que repetir o identificar, encuentro tremendamente útil aproximarnos con las TIC a la Taxonomía de Bloom, entendida, eso sí, como una lista de «habilidades de pensamiento».

Como artefacto final de ese ejercicio de empezar a pensar en cómo desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior (¡ala!, si, de eso va) con TIC , este año he tomado «prestada» una idea que ví en el blog de educatorstechnology.com y les pedí a mis estudiantes que encontraran una herramienta de la Web 2.0 y propusieran una actividad que se pueda hacer con esa herramienta y ayude a desarrollar cada una de las habilidades de pensamiento propuestas  en la Taxonomía de Bloom (una actividad para cada habilidad de pensamiento), y que, para expresar la lista, hicieran una tabla/infografía/imagen que las reuniese.

Ahora es momento de compartirlas con vosotros en el tablero de Pinterest donde los hemos juntado y que esperemos que con los años pueda hacerse más grande.


Otra forma de pensar en complejidad…

Publicada el por lindacq@um.es

Una de las asignaturas donde soy profe es la de School Organization and Educational Resources del grupo bilingüe de primer año del grado de Eduacación Primaria de mi Universidad (Universidad de Murcia).

Una de las primeras cosas que me gusta trabajar con mis estudiantes cuando llegamos al punto de hablar de organización es intentar entender la complejidad subyacente a la educación, a todo lo que tiene que ver con ella y , muy en concreto, al centro educativo. Confieso, no obstante, que este tipo de temas me resultan complicados de trabajar porque creo que en el primer año de carrera y especialmente para gente muy joven,  resulta difícil ver la importancia de asuntos tan «tácitos» y poco «tocables» como las relaciones complejas entre los elementos de un sistema. Por ello intento hacer aproximaciones al contenido que impliquen analizar el concepto, pero a la vez aproximarlo lo más posible a la realidad.

En esta ocasión les propuse a mis alumnos la siguiente tarea: Debían revisar el primer capítulo del libro Teaching and learning in the digital age de Louise Starkey (el cuarto también lo hemos trabajado pero ya os lo contaré),  donde se habla «de forma sencilla» de 6 asuntos relativos a la complejidad en el ámbito de las escuelas:

  • Teoría de la complejidad
  • El contexto de una organización compleja
  • El conocimiento emergente a través de conexiones
  • Diversidad y redundancia
  • El equilibrio entre el azar y el determinismo
  • Teoría de complejidad y cambio en las escuelas

Pedí a los estudiantes que, tras leerse el texto, buscasen en las noticias del último año (ámbito nacional o internacional), 1 noticia que ilustrase cada uno de estos apartados.Cada grupo realizó un periódico donde expuso sus noticias y la relación entre esas noticias y los temas que trabajamos (aquí podéis ver algún ejemplo 1 , aquí otro 2, aquí otro 3 y aquí otro 4…

Una vez hechos los periódicos, la clase entera eligió 6 noticias que le ayudaran a ilustrar los conceptos trabajados y realizaron entre todos (autogestión y autoorganización) un programa informativo con 6 noticias que ilustrasen eso tan complejo que es la complejidad de las escuelas. A continuación podéis ver el resultado:

Estas son las noticias (reales) que han utilizado para ilustrar (y recrear)

1 Hoy comienza la Semana Cultural del colegio Camilo Hernández. http://goo.gl/zctD1d
2 BBC News Is South Korean education ‘best in world’? https://www.youtube.com/watch?v=JFpTd…
3 Un colegio en Vallecas, sin libros ni deberes. http://goo.gl/8Q4JUj
4 Colegios innovadores… sin salir de España http://goo.gl/cbEwfz
5 Unique Uses of Twitter in the Classroom http://goo.gl/DrrdnL
6 La educación virtual http://goo.gl/CdiXsp

… no es muy largo, así que os invito a verlo, a poner en valor su trabajo y a darnos vuestro feedback: a los alumnos el que queráis (tratadles con cariñito que ya tienen bastante con sufrirme a mi), y a mí sobre la actividad en sí misma.

Me preocupa que el vídeo empañe el trasfondo de la cuestión, que la actividad «se coma» al contenido y a la reflexión, sin embargo ellos siguen haciendo sus reflexiones en el blog de grupo… y estoy segura de que aproximaciones más «tradicionales» tampoco aseguran que se centren en «lo importante»… así que no queda sino explorar e ir en el sentido de lo que sabemos: aprendizaje auténtico, uso de la realidad, reflexión, trabajo en colaboración… al menos intentarlo…

Bueno, ya me diréis…

¿Qué materiales podemos usar en la docencia universitaria?

Publicada el por lindacq@um.es

Esta entrada debería llamarse: «Aprovechándonos del trabajo del CENT«, o mejor, «Aprovechándome del trabajo de mis alumnas internas (¡gracias María y gracias Alba!)»… o incluso mejor «Enanos a hombros de gigantes que comparten»… pero como véis si hemos optado por poner un título explícitamente funcional.

Durante mucho tiempo hemos tenido -al menos yo las tengo- dudas sobre qué que podemos o no usar en nuestras aulas universitarias de todo el material que tenemos recopilado (textos, libros, audios, vídeos) y estar seguros si usando qué cosas no nos pueden poner una denuncia (como se han puesto las cosas, no estoy segura de que no venga la SGAE a buscarme a mi clase algún día… o CEDRO)…

Pues el CENT de la UJI se dio hace tiempo a la labor de responder a las preguntas del sus profesores, e hicieron una guía de qué materiales se pueden usar en docencia universitaria. Problema, que la guía está en catalán, o problema para los que no somos catalano parlantes o catalano nativos :-).

En cualquier caso, gracias a la licencia CC que los del CENT  le pusieron a su guía, y al buen hacer de mis alumnas internas, hemos decidido hacer una traducción de la guía al castellano y la hemos querido dejar accesible a todo el que la necesite desde una página de esta web.

Docencia y propiedad intelectual. ¿Qué materiales puedo utilizar legalmente en la docencia universitaria?

Desde aquí un homenaje a todo el trabajo que hacen en el Centro de Educación y Nuevas Tecnologías de la UJI (Jordi, Carles, Toni, Luis, Puri, Suso) y a mis alumnas (Alba y María) que me ayudan a hacer realidad esas ideas absurdas -aunque creo que útiles-  que se me ocurren de vez en cuando.

Esperamos sinceramente que sea de mucha utilidad.

Próximo paso, traducirla al inglés…

#rict1415 La historia de nuestra feria

Publicada el por lindacq@um.es

Como os contaba en el post anterior, hoy 19 de Mayo, hemos hecho la feria de activididades de la asignatura R&ICT con los alumnos de primer curso del Grado en Educación Primaria.
Para todos los que habéis pasado por aquí y habéis dejado vuestras opiniones en nuestros buzones de sugerencias, mil gracias. Para los que no, hemos hecho una recopilación de lahuella de la feria en la red y viéndola os podéis hacer una idea de cómo fue.

Esperamos que a la próxima podáis venir.
Gracias como siempre a mis estudiantes por hacer estos momentos posibles.

Dark side of Text books, otra vuelta de tuerca

Publicada el por lindacq@um.es

Sabéis que cada año, en mi asignatura de SO&ER en la que hablamos de organización escolar y de recursos educativos (especialmente de los más clásicos que también hay que hablar de ellos), llevo años haciendo una actividad llamada «The Dark Side of Textbooks» (tenéis testimonio de otros años aquí: #soyer1112 y tenéis también disponible la guía de la actividad y alguna explicación de por qué el «dark» y nada más «brillante» al respecto).

Pues bien, este año han pasado dos cosas que creo que han enriquecido la actividad y me han gustado mucho y por ello quería compartirlas con vosotros:

En primer lugar, mis estudiantes parecen haber leido (más o menos, pero para mi es todo un acontecimiento que mis alumnos lean y relacionen sus lecturas con lo que hacen) y además han puesto en marcha sus lecturas para «enriquecer» los trabajos presentados, lo cual ha hecho que haya más de una reflexión interesante y gustosa que creo que ya hace que merezca la pena el trabajo.

Aquí tenéis un tablero de pinterest con algunos de sus trabajos

Sigue el tablero El lado Oscuro de los libros de texto de Linda en Pinterest.

Español (traducciones) 

Inglés (originales)
Sigue el tablero Darkside of Textbooks de Linda en Pinterest.

Y la segunda cosa que me ha gustado como ha resultado es que creo que hemos introducido una cosa nueva que ha ayudado a «cerrar» mejor el proceso de la actividad en sí misma.  Os cuento:

Como sabéis cada grupo tiene que presentar una representación gráfica del problema, este año en forma o de infografía o de cómic o de timeline de Twitter. La cuestión es que a mí me preocupa que no sea solo un proceso de aprendizaje que termine con la creación del artefacto (la infografía o el cómic), sino que el hecho de traerlo a clase y compartirlo les aporte algo… y en eso creo que nos quedamos «cojos», así que les pedí que mientras la estrella del grupo (aquí os contaba cómo se organizan los roles en clase)  se quedaba en un sitio de la clase con su «creación» (a modo de galería de arte), el resto del grupo debería visitar todos los demás artefactos (obras) y debería hacer la labor de un comisario de una exposición museística (perdón de antemano a los comisarios por esta simplificación): dar un título alternativo a cada obra, resaltar los puntos cruciales de cada uno, establecer un criterio para ordenarlos y diseñar una visita «ideal» para unos visitantes virtuales al museo de «The Dark Side of Text Books @ SO&ER1415».

Necesitaba que vieran con atención a sus compañeros y se esforzaran por entender qué habían hecho y qué significaba en tanto que artefacto de representación y comunicación.  El resultado en general me ha parecido muy interesante… os embebo un ejemplo de estas «exposiciones» que está presentado de forma especialmente «visual» aunque hay otros igualmente interesantes

Espero que os guste 🙂 Ah! y si tenéis curiosidad sobre las cosas que hacen mis estudiantes, aquí tenéis el planet con sus blog 
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Crónica tardía de la Wifi: la Falsación de una creencia

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un poco más de un año se generó en mi facultad una discusión sobre si deberíamos quitar a wifi de la universidad o no (como no hay asuntos educativos importantes para discutir, discutimos de eso #modeironiaoff).

Para abrir tal discusión un profesor de la facultad de educación (sí, pedagogo a secas como yo), presentó un «informe» en el que esgrimía todos los argumentos y «datos» que supuestamente no dejaban lugar a dudas sobre por qué teníamos que convertirnos en una zona  sin wifi ni radiaciones (él la llamó «blanca», yo la llamaría «oscura», incluso «oscurantista»); y para unirme a la discusión y expresar mi opinión en defensa de algo que considero un derecho yo hice un escrito en el que intentaba hacer un mero ejercicio de falsación del «informe» original, de manera que pudiéramos discutir con algunos argumentos a favor y en contra por en medio y no sobre verdades «inmutables».

El resultado de tal discusión ha sido decepcionante para mi en todas las formas posibles, no solo porque la osadía de disentir de su criterio de forma explícita me ha granjeado un enemigo público y notorio, que incordia a mis estudiantes y a sus actividades y me ha llegado a faltar al respeto públicamente, sino porque he perdido mi tiempo y mis ganas de discutir en ese contexto, pues yo esperaba una discusión en el terreno de los argumentos y aquello era una discusión de creencias (cosa que yo dejaba como terreno sobretodo de las religiones…) que derivó en algo no solo poco interesante, sino deliberadamente desagradable.

Había intentado olvidar aquel capítulo decepcionante de mi participación en mi facultad y sus discusiones, PERO en las listas de distribución de mi uni se ha vuelto a «abrir el melón», así que he decidido compartir esta historia con aquellos que puedan estar interesados y sacar del cajón aquella falsación por si a alguien le interesa… Pido mil perdones a los científicos de áreas afines al objeto de la discusión por mi atrevimiento.

A partir de aquí el documento presentado a la CEM en Abril de 2014

Nota al lector

Las siguientes líneas son sólo el trabajo de lectura crítica de una pedagoga sobre un asunto de interés colectivo en el que se contraponen intereses y visiones.
Entiendo que todos estamos preocupados no solo por las radiaciones, sino por todos los agentes que pueden ser perjudiciales para la nuestra salud y la de todos los miembros de la comunidad. Yo misma estoy preocupada por todos ellos.
Sin embargo, entiendo que por la importancia de las decisiones que se pretenden tomar a la luz de los datos y de las repercusiones que esas decisiones pueden tener en la vida diaria de nuestros compañeros estudiantes e investigadores, no podemos asumir con ligereza ninguna de las conclusiones que nos llegan desde ningún organismo, plataforma, institución o colectivo. Menos aún cuando los informes provienen de otros que, como nosotros, no tenemos una especialidad que nos permita un juicio crítico certero, más allá de nuestra opinión.

Este es un pequeño documento de análisis, no es un informe exhaustivo, ni pretende serlo, aunque todos los argumentos que se esgrimen y todos los informes de los que se da cuenta (y otros más) han sido examinados personalmente por quien lo firma. La cantidad de datos a favor y en contra es abrumadora y espectacular.

Creo sinceramente que analizar toda la información disponible desborda lo que debe ser un trabajo de tiempo libre (no creo que debamos gastar el dinero de nuestra facultad -ni el tiempo de sus profesores, que es también dinero público- en hacer informes que ya hacen instituciones más y mejor cualificadas para ello) y para un trabajo más pormenorizado y exhaustivo ya hay entidades especializadas –y oficiales- a todos los niveles que lo hacen. Entrar en si esas entidades tienen “intereses espurios” no es un argumento que pueda ser probado en igualdad de condiciones y es, cuanto menos, arriesgado.

Simplemente he querido hacer una revisión crítica de los datos que nos han ido llegando a la luz de los datos oficiales más sobresalientes.

Se trata de entender que debemos ser precavidos, pero rigurosos y salvaguardar nuestro bienestar y el de nuestros estudiantes sin caer en el alarmismo.

Valga apuntar que soy investigadora en tecnología educativa desde la perspectiva de la didáctica (por lo que mi interés en los “cacharros” es limitado), soy profesora de esta facultad, madre, esposa, amiga, mujer y que no tengo interés económico alguno en ninguna empresa de tecnología vía wireless o móvil, ni por producción, diseño o distribución.

Además quisiera resaltar que algunos de los modelos pedagógicos emergentes a nivel internacional en todos los niveles educativos y especialmente en educación superior (Sharples et al., 2013 y Johnson et al. 2014) aluden precisamente a la oportunidad que supone el uso de dispositivos móviles dentro y fuera de las aulas, que permitan la permeabilidad de las acciones de aprendizaje más allá de los límites de las propias paredes de la misma y acercando con los dispositivos móviles las acciones cotidianas a nuestras dinámicas de clase, con la incidencia de las mismas en unas prácticas más auténticas, en el sentido más constructivista de la palabra.

Todo ello sin mencionar los avances en los niveles de alfabetización que han supuesto iniciativas educativas en toda África y que tienen como centro el uso del teléfono móvil y de tecnologías Wifi. En consecuencia, entiendo que imposibilitar el uso de dispositivos móviles en todas las dependencias universitarias y precisamente en la Facultad de Educación, nos aleja de las tendencias internacionales y que es preciso que el análisis de una decisión TAN trascendente sea profundo y concienzudo.

Espero que alguno de los datos sirvan sólo para ampliar la perspectiva.

Una lectura crítica de los informes

Si bien es muy extensa y variada la literatura de países y organismos referentes a nivel internacional que ponen de manifiesto que las Radiaciones electromagnéticas que sustentan servicios como la telefonía móvil y los accesos Wifi NO se consideran peligrosos, al menos en sus usos actuales. Entendemos que es preciso que nos centremos en aquellos informes y presentaciones que nos han llegado y en los que se han esgrimido básicamente dos fuentes como pruebas fundamentales de la peligrosidad de las radiaciones: la Organización Mundial de la Salud, en concreto la IARC, y el meta- estudio de la plataforma Bioinitiative.

Veamos ambos acudiendo a las fuentes primarias:

¿Qué dice EXACTAMENTE la OMS sobre si son peligrosas las radiofrecuencias de los móviles, wifi y estaciones de emisión?

En su informe público de septiembre de 2013 (público en su página Web, OMS, 2013), la OMS dice que debido a que la exposición a la radiofrecuencia (RF) que emiten los teléfonos móviles es, por lo general, más de 1.000 veces más alta que a las estaciones base, y hay una mayor probabilidad de que un efecto adverso se deba a los teléfonos y no a las estaciones mismas. No obstante, con base en la investigación existente, se ha llegado a la conclusión de:

“Sobre la base de las pruebas epidemiológicas mixta en los seres humanos con respecto a la asociación entre la exposición a la radiación de radiofrecuencia de teléfonos móviles y el cáncer de cabeza (glioma y neuroma acústico), los campos de RF han sido clasificados por la Agencia Internacional para la Investigación sobre el Cáncer como posible carcinógeno para los humanos (Grupo 2B )”. Asunto en el que profundizaremos más adelante (el informe de la IARC del que se nos ha hablado en otros informes).

“Los estudios realizados hasta la fecha no indican que la exposición ambiental a los campos de RF, como las estaciones base, aumente el riesgo de cáncer o de cualquier otra enfermedad.”

Además se dice que “Los científicos han reportado otros efectos en la salud del uso de teléfonos móviles que incluyen cambios en la actividad cerebral, tiempos de reacción y los patrones de sueño. Estos efectos son menores y no tienen importancia para la salud aparente”.

¿Qué dice exactamente la Agencia Internacional de Investigación contra el Cáncer de la OMS? (IARC- WHO):

En su informe de 2002 (IARC, 2002) sobre la posible relación entre las radiaciones electromagnéticas y el cáncer, la IARC decía que:

“There is limited evidence in humans for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields in relation to childhood leukaemia.

There is inadequate evidence in humans for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields in relation to all other cancers.

There is inadequate evidence in humans for the carcinogenicity of static electric or magnetic fields and extremely low-frequency electric fields.

There is inadequate evidence in experimental animals for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields.

No data relevant to the carcinogenicity of static electric or magnetic fields and extremely low-frequency electric fields in experimental animals were available.” (página 7)

Y toma una decision:

“Overall evaluation: Extremely low-frequency magnetic fields are possibly carcinogenic to humans (Group 2B). Static electric and magnetic fields and extremely low-frequency electric fields are not classifiable as to their carcinogenicity to humans (Group 3).” (página 8)

¿Y eso qué significa?

Que NO HAY PRUEBAS SUFICIENTES de la carcinogenicidad del agente, NI en humanos, NI en animales de experimentación. Que se incluye a los campos de radiación magnética de baja frecuencia entre los agentes que potencialmente pueden ser cancerígenos para humanos. En la misma lista que incluye 285 agentes (IARC, 2014) está la gasolina, el diesel que se usa en los barcos, el café (aunque se especifica que solo en el caso del cáncer de vejiga, porque en otros hay pruebas de que puede ser incluso beneficioso), las fibras cerámicas refractarias, algunos tipos de implantes quirúrgicos metálicos que se siguen usando en la medicina occidental.

Pero eso fue en 2002, ¿no hay nada más reciente?. En 2013 se vuelve a hacer un informe específico por parte de la IARC que dice que:

“There is limited evidence in humans for the carcinogenicity of radiofrequency radiation. Positive associations have been observed between exposure to radiofrequency radiation from wireless phones and glioma, and acoustic neuroma”, pero indica que “A small, recently published Japanese case–control study, which also observed an association of acoustic neuroma with mobilephone use, contributed to the evaluation of limited evidence for acoustic neuroma” y lo que es más preocupante, indica que “There was, however, a minority opinion that current evidence in humans was inadequate, therefore permitting no conclusion about a causal association” (IARC, 2013 pp 419).

Y se sigue incluyendo a los campos electromagnéticos en el grupo 2B (IARC, 2013 pp 419).

El estudio Bioinitiative: Salvedades y reservas ante los datos

Entiendo que no podemos adherirnos sin más a los informes esgrimidos desde las plataformas anti-radiofrecuencias porque algunos de los argumentos y los informes que se presentan en ellas han sido ya refutados o puestos en duda desde diferentes agencias estatales y de salud pública nacionales e internacionales.

Sin ir más lejos, existe variada literatura científica (aparte de gran cantidad de documentos firmados unilateralmente por científicos de todo el mundo, algunos que directamente acusan a Bioinitiative de fraude en el uso de los datos) e informes de agencias nacionales e internacionales que critican fuertemente la independencia, cientificidad y veracidad de los resultados del informe Bioinitiative. Nos gustaría destacar sólo a modo de ejemplo:

  • El consejo de salud Holandés que concluye que “ The Committee concludes that this report is not an objective and balanced reflection of the current state of scientific knowledge and does not provide any grounds for revising the current views as to the risks of exposure to electromagnetic fields.” (Health Council of the Netherlands, 2008)
  • El centro Australiano para el estudio de los efectos biológicos de las radiofrecuencias (Australian Centre for Radiofrequency Bioeffects Research – ACRBR) indica que “As it stands it merely provides a set of views that are not consistent with the consensus of science, and it does not provide an analysis that is rigorous-enough to raise doubts about the scientific consensus.
    It is worth noting that the state of science in this area is continually being debated and updated by a number of expert bodies comprised of the leading experts in this field. For example, the World Health Organisation (WHO) Electromagnetic Fields (EMF) project, the International Commission on Non-Ionizing Radiation Protection (ICNIRP), the UK Mobile Telecommunications and Health Research (MTHR) programme, and here in Australia the Australian Radiation Protection and Nuclear Science Agency (ARPANSA) have all provided authoritative analyses of the electromagnetic radiation bioeffects research. The WHO Environment Health Criteria 238 also provides a thorough analysis of the literature to date in relation to extremely low frequency (ELF, or powerline electromagnetic fields)” (Croft et al., 2008 pp. 3)
  • La iniciativa EFM-NET financiada por la Comisión Europea, que en su informe indica que en la iniciativa Bioinitiative se excluyen sistemáticamente aquellos estudios que no se alinean con las ideas de la plataforma que soporta la iniciativa y que ignora sistemáticamente los informes nacionales e internacionales al respecto (EFRT, 2007).
  • El COMAR (Committee on Man and Radiation) del IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers, que indica que “que el peso de la evidencia científica en la literatura sobre los efectos biológicos de las Radiofrecuencias no admite los límites de seguridad recomendados por el grupo BioInitiative. Por esta razón, la COMAR recomienda que los funcionarios de salud pública continúen basando sus políticas en los límites de seguridad de radiofrecuencia recomendados por las organizaciones internacionales establecidas y sancionadas, como el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos Ingenieros, el Comité Internacional sobre Seguridad Electromagnética y la Comisión Internacional sobre No-Ionizantes Protección Radiológica, que están formalmente relacionados con la Organización Mundial de la Salud” (COMAR, 2009 pp 26).
  • La agencia federal alemana de protección antirradiación (BfS por sus iniciales en alemán, Bundesamt für Strahlenschutz ) indicó que el informe Bioinitiative tenía deficiencias científicas claras. En particular, llama la atención sobre la imposibilidad técnica de combinar los efectos en la salud de los campos de baja y alta frecuencia. Además, dice que la abrumadora mayoría de los estudios que sustentan el informe no son nuevos y ya se han tenido en cuenta en las normas de radiación que se aplican en la actualidad (BfS, 2008)
  • La agencia francesa para la seguridad medioambiental y en el trabajo.
  • El consejo médico Indio.
  • Y más que entiendo que no es preciso incluirlas en este mini-informe.

¿Hay más estudios?

Muchos más y con resultados variados y de complicado entendimiento (especialmente para alguien que se dedica, como yo, a la investigación social). Pero hay una base de datos sobre estudios de todo tipo que hay al respecto y con un buscador que es muy sencillo de usar, por si tenéis curiosidad
http://apps.who.int/peh-emf/research/database/emfstudies/
No obstante, con base en todo eso, la OMS, ya se ha pronunciado.

¿Y las mediciones?

Los datos que muestran algunas de las medidas son científicamente poco relevantes, fuera del marco de ninguna investigación concluyente sobre los efectos de esas cifras. ¿Debemos hacer algo? Seguramente, pero –al menos en esta facultad- no tenemos criterio científico alguno para tomar decisiones con esas mediciones sin más.

Referencias:

BfS (2008). Ergebnisse des deutschen Mobilfunk Forschungsprogramm (DMF). http://www.emf-forschungsprogramm.de/abschlussphase/DMF_AB.pdf

COMAR (2009). COMAR technical information statement: expert reviews on potential health effects of radiofrequency electromagnetic fields and comments on the bioinitiative report. Health Phys. 97(4):348-56. doi: 10.1097/HP.0b013e3181adcb94 .

Croft, R.; Abramson, M.; Cosic, I.; Finnie, J.; McKenzie, R. & Wood, A (2008). ACRBR Position Statement on BioInitiative Report. Australian Centre for Radiofrequency Bioeffects Research (ACRBR). Disponible online en http://www.acrbr.org.au/FAQ/ACRBR%20Bioinitiative%20Report%2018%20Dec%202008.pdf

EFRT (2007). Comments on the BioInitiative Working Group Report (BioInitiative Report). Disponible online en EMF-NET Comments on the BioInitiative Report 30OCT2007.pdf (38 KB)

Health Council of the Netherlands (2008). BioInitiative report. The Hague: Health Council of the Netherlands, 2008; publication no. 2008/17E. Disponible Online en http://www.gezondheidsraad.nl/sites/default/files/200817E_0.pdf

IARC (2002). Volume 80: Non-Ionizing Radiation, Part 1: Static and Extremely Low-Frequency (ELF) Electric and Magnetic Fields: Summary of Data Reported and Evaluation. IARC Monographs on the Evaluation of Carcinogenic Risks to Humans. WORLD HEALTH ORGANIZATION. INTERNATIONAL AGENCY FOR RESEARCH ON CANCER. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Monographs/vol80/volume80.pdf

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LLegados a este punto… ¿y ahora qué?

Publicada el por lindacq@um.es

Ya sé que estoy un poco pesada con eso de hablar en este blog de las cosas de la universidad española en nuestros días… pero es que las cosas de comer dan mucho qué pensar… y yo, al menos de momento, como y vivo en la universidad pública española. Así que hoy es el día de escribir un post que tengo en mente (más en cuerpo y en corazón) desde hace meses.

Si no estás cerca de esta realidad, puede que te resulte un rollo megalomaniaco de una profe de universidad… si es así, no sigas leyendo… y no me lo tengas muy en cuenta.

Hace una semana y media he recibido una gran noticia desde la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa  Española (ANECA): tengo la acreditación nacional de Profesor Titular de Universidad. Con la inmensa emoción que me supuso, en cuanto recibí la noticia escribí a mis amigos más cercanos contando la buena nueva y uno de ellos -que trabaja en la universidad como personal de administración y servicios- me hizo la pregunta clave:  «Enhorabuena, pero ¿y eso exactamente qué significa?» y eso me hizo desear más que nunca escribir este post que puede que nadie lea, porque es más una declaración personal que nada de interés para nadie.

Os cuento el camino hasta aquí:

Yo estudié la carrera de pedagogía en la U. de Murcia y con las notas que obtuve, conseguí una de las 2 becas de 4 años para estudiar el doctorado (antes no había máster entre ellas) que se ofertaban aquel año en mi Comunidad Autónoma para mi área de especialidad. Nada más empezar la beca me fui de estancia de investigación al KMi de la OU de Reino Unido para aprender todo lo que pudiera -incluido chapurrear algo de inglés-. Al año de tener mi beca salió un concurso de plazas de profesor en mi departamento de la universidad al que nos presentamos más de 20 personas, y yo conseguí una plaza, eso significa 24 créditos de docencia anual, que en asignaturas de plan antiguo y con el número de estudiantes por clase que manejamos en mi facultad (entonces, unos 125 por clase ahora «solo» 80 aprox.) equivalían a unos 450 alumnos cada año. Se trataba de una plaza «interina» pero de un cuerpo a extinguir (profes recién jubilados de un cuerpo de la LRU), con lo cual era imprescindible que los que teníamos aquellas plazas nos acreditáramos a uno de los cuerpos docentes de nueva creación (LOU) para que pudiéramos «regularizar» nuestra situación.

Entonces me fui de estancia un semestre (juntando todos los créditos en el otro semestre, es decir, seguía cumpliendo con TODAS mis obligaciones docentes) a trabajar con el CENT de la UJI (con la consabida bajada de sueldo por estar fuera de mi universidad y subvencionada con los fondos de la fundación Espinosa-Castañeda, es decir, mi marido y yo).

Leí mi tesis doctoral en 2010 y en 2011 me presenté a las dos acreditaciones posibles para un profesor que comienza en la universidad  de los cuerpos (Ayudante Doctor y Contratado Doctor) y obtuve ambas. El vicerrector de mi universidad transformó la plaza que yo ocupaba a Profesor Contratado Doctor y la sacó a concurso público en condiciones de interinidad (porque para hacerla permanente era imprescindible que la plaza existiera como interina al menos 6 meses), nos presentamos otras veintitantas personas y la gané (enero de 2011). Existe el compromiso -y la normativa- de que transcurridos esos 6 meses se convocaría un concurso oposición público nuevamente para proveer la plaza permanente.

Esa plaza se convocó en julio de 2013, me presenté, pero no llegó a realizarse el concurso porque fue suspendida por el Ministerio de Economía y hacienda.

Así que sigo siendo Profesora Contratada Doctora Interina de la Universidad de Murcia desde hace más de 4 años.

Por otro lado se convoca anualmente una acreditación de sexenios de investigación que «certifica» que tienes trabajos de investigación relevante -hay un baremo- cada 6 años de trabajo como doctor. Está restringido al personal funcionario, pero en las instituciones pueden habilitar que los no funcionarios opten a esa evaluación -en el caso de mi universidad sin reconocimiento económico asociado-, no obstante, los dos últimos años lo he pedido (creo que me daría para tener uno), pero como soy «interino», no me evalúan… ni si ni no, simplemente silencio absoluto, «revisión administrativa».

Durante estos años -todos, desde que empecé a trabajar en mi grupo de investigación- he hecho todo lo que la institución me ha exigido, lo que los baremos puntúan y he intentado no ser un productor de papers sordo del contexto y hacer de mis clases un reflejo próximo a lo que predico de boquilla (las incoherencias son parte de la vida, así que soy peor de lo que me gustaría ser sin duda). No me puedo quejar, soy miembro de un grupo de investigación que me apoya y en el que vivo muy a gusto, un departamento deficitario de profesorado (si, eso es que tenemos más docencia que la que podemos cubrir los que somos actualmente), lleno de profes asociados que cubren las mil y una bajas, incidencias y plazas sin cubrir que tenemos, donde no hay catedráticos que me tenga «ojeriza» (más bien al contrario, ¡bendita suerte de gente!), tenemos una facultad llena de alumnos hasta la bandera, con grupos llenos. Hago transferencia de investigación, difusión en los contextos docentes que puedo y en los que me dejan; voy cada año a sitios donde puedo aprender y divulgar lo que hacemos en la universidad y estoy firmemente comprometida con mi trabajo, mis estudiantes y mi investigación.

Abomino de los índices de impacto y los H, los G y los X, pero como me dijeron que había que jugar, he jugado también a ellos y soy lo que mi amiga Cristina Costa llama un Double Gamer. Hago estancias internacionales -como todos a costa de mi familia y bolsillo-, proyectos nacionales e internacionales, soy parte de redes de profes, innovación docente… Modestia aparte, ¡lo tengo todo! 🙂 Check list completo… y me divierto como la que más en ello (por eso lo hago)… pero…

Ahora, en junio hará 10 años que terminé la carrera y 5 que leí la tesis doctoral. Tengo mi acreditación a titular de universidad (la categoría de funcionario) pero con la ley en la mano (y la tasa de reposición actual) lo más probable es que no tenga acceso a una plaza fija en los próximos 10 años (ni 20).

Mi categoría profesional gana lo mismo que un titulado medio administrativo de la universidad (fija en esta categoría no ganaría más, pero sería fija), no me parece mal que los titulados medios ganen eso, pero el agravio es duro; de hecho ganamos menos que un profe de secundaria en primer año. Como soy interina no puedo pedir sexenio (aunque seguiré pidiéndolo), como no tengo sexenio no puedo dirigir tesis doctorales yo sola en los nuevos doctorados (menos mal que tengo colegas majos e interesantes para codirigir), como no soy personal fijo no puedo pedir proyectos de investigación a mi nombre (sigo participando), y lo de la hipoteca me lo miraron con el ojo a medio abrir por aquello de no tener un trabajo fijo…

E insisto ¡estoy feliz!, mi vida es muy feliz y divertida (por lo que es trabajo y por lo que no es trabajo), soy afortunada… y seguiré trabajando igual, porque trabajo así porque soy así… no porque tenga un plazo encima de mi…

Sin embargo, a veces, me doy cuenta de cómo están las cosas y de la realidad de mi situación profesional y me pregunto: ¿cuáles son las condiciones que han de darse para dejar de ser un trabajador precario de la universidad pública española (y ni comparación con los asociados, por favor, no me mal entendáis)?

He seguido el camino, he ganado los concursos que he podido (los que habéis convocado, incluidas becas), existe la necesidad de la empresa, la plaza, los alumnos… ¡No quiero una plaza para MI! quiero tener la oportunidad de un mercado de trabajo justo y en el que pueda competir (y perder si es preciso)… pero no sé cuánto tiempo más podré sonreír a esta situación en la que el techo de cristal es enorme y no parece que vaya a articularse una solución justa… y mientras tanto la universidad pública paga las consecuencias (sí, esto tiene consecuencias).

Llegados a este punto yo ya he hecho lo que tenía que hacer, y lo que no me piden TAMBIÉN lo he hecho… ahora le pregunto, señor ministro, señores dirigentes de la educación pública española, aunque no les importe mucho

¿Ahora qué?

La evaluación como parte crucial del proceso de enseñanza y como promotor del proceso de aprendizaje: una reflexión de una experiencia

Publicada el por lindacq@um.es

Este año, como llevo haciendo hace un par de años, he querido hacer una aproximación ”diferente” a uno de los contenidos más áridos de una de las asignaturas de las que soy responsable “Organización escolar y recursos educativos” del primer año del Grado en Educación Primaria. El contenido es, en concreto, la organización de los centros de educación primaria y sus particularidades según la ley. 

Confieso que es un contenido que me resulta particularmente árido y que creo que aprenderlo de memoria sólo deja un enorme rastro de ignorancia y tiempo perdido en todos los miembros de una clase (los estudiantes aprendiéndoselo y los profesores corrigiendo exámenes de memoria que no prueban nada sobre lo que los estudiantes sabrán cuando vayan el año que viene a los centros en su primera experiencia de prácticas). Perdonad que me enrolle un poco contandooslo:

La idea es organizar un sencillo juego de Snakes & Ladders (si fuese en español sería una Oca, pero es el grupo bilingüe ;-)) pero que para moverse haga falta responder a unas preguntas sobre el tema. La particularidad de la experiencia radica en cómo se elaboran las preguntas: en primer lugar se pide a los grupos que realicen un “resumen” de los aspectos más importantes de la ley, referida a 6 temas cruciales relacionados con la organización escolar usando un mapa conceptual para hacer tal resumen (deben usar una herramienta online para hacer el mapa, a su elección). Después un grupo se convierte en “especialista” en un tema y evalúa todos los CMaps de ese tema (usando un cuestionario en GDocs que ha preparado la profesora), elaborando además un único mapa unificado con los asuntos más importantes que hace público en el mismo día (aquí podéis ver algunos de los mapas). Los dos mejores grupos (por calidad de los CMaps) reciben una recompensa en forma de nota en la asignatura.

Usando ese grupo de mapas unificados finales, todos los grupos deben preparar 4 preguntas por cada tema (total 24 preguntas) en un formato específico (tarjetas blancas de 9X5 cm), y al volver a clase nuevamente se dividirán por grupos especialistas (los temas de especialidad cambian) que evaluarán los grupos de preguntas (con otro cuestionario preparado por la profesora) y elegirán las 8 preguntas que se incluirán en el concurso final. Todos los grupos hacen público el enunciado de todas las preguntas evaluadas. Los dos mejores grupos (por calidad de las preguntas) reciben una recompensa en forma de nota en la asignatura.

Luego se juega al S&L y los dos mejores clasificados tienen una recompensa en la nota final de la asignatura. (las tres recompensas pueden ser acumulables)

Valga decir que, a fin de evaluar la evaluación por pares y de matizar la parcialidad de los grupos a la hora de juzgar a otros grupos y a sí mismos, la profesora revisa también los mapas y las preguntas y en caso de necesidad incluye su criterio en la evaluación. Y, en aquellos casos donde se aprecie una diferencia excesiva entre la evaluación de ella y del grupo, o una parcialidad intencionada, intentará corregirse y se penalizará al grupo evaluador en sus posibilidades de conseguir recompensa.

Importante: ninguno de los pasos tiene repercusiones negativas directas importantes en la nota final de los grupos.

Se trata, como en el caso de todas las actividades que propongo a mis alumnos (y en las que a veces tenemos más o menos éxito) de un intento desesperado por enfatizar en los niveles de procesamiento cognitivo que entiendo más importantes (y que son los que aparecen arria del todo desde la taxonomía de Bloom (1956) y en las revisiones posteriores, hasta la de Marzano (2004)): Crear y Evaluar por parte de ellos, de los estudiantes.

CREAR siendo capaces de re-crear el contenido de la ley (en este caso de las dos leyes LOE y LOMCE que al final se combinan) y de crear preguntas de una única respuesta posible, pero cuya respuesta no exista estrictamente y literalmente en la ley, y por otra parte EVALUAR de forma rigurosa, los aspectos más importantes del trabajo de sus compañeros (formato, claridad, extensión, dificultad, pertinencia, valor y relevancia).

Acabo de revisar los mapas, las preguntas y las puntuaciones de los grupos y el resultado es estupendo, me encanta (jugaremos a la vuelta de Pascua). El trabajo realizado es francamente estupendo (no sé si recordarán alguna de las respuestas, pero dominan la ley y han sido capaces de darle muchas vueltas y de pensarla mucho… de aquí a que ejerzan igual cambia, pero ellos estarán preparados para verla) y la valoración del trabajo es sorprendentemente ajustada, incluso a mis criterios. Si hay un poco más de variación radica en la valoración de los mapas conceptuales y creo que se debe a que no expliqué en profundidad qué es un mapa conceptual y me temo que lo han confundido con otros tipos de representación mental.

Creo que, al menos en este caso y en concreto en la educación formal, el componente de la evaluación, como nivel de procesamiento del conocimiento para los estudiantes les permite un trabajo verdaderamente profundo con el temario (evaluar es una capacidad superior que los aprendices deben experimentar) y creo además que saber que su trabajo, tanto de creación como de evaluación, es evaluado por sus iguales y por el profesor y además saber claramente cómo se evalúa, les motiva y hace que todo el esfuerzo merezca la pena.

Solemos quejarnos los profesores amargamente -y ácidamente- sobre la poca gana de nuestros estudiantes de trabajar, de ir más allá, pero solemos también ofrecerles pocos incentivos a ese trabajo intenso… Ahora es el momento en que preguntamos ¿y la motivación intrínseca? ¿y el deseo de aprender así en grande?, pero ¿cómo saben nuestros estudiantes que han aprendido? ¿qué referencia tienen? ¿acaso vale con su “sensación” de que piensan diferente? ¿que se sienten menos perdidos? ¿más?…

Creo que la evaluación -entendida evidentemente como algo más que la evaluación sumativa final- es una parte fundamental del proceso de enseñanza (si, y en ed. formal hablamos de enseñanza, no me cansaré de decirlo, no es ninguna palabrota), reconducir el trabajo, dar pistas de los problemas, ampliar la perspectiva, dar la palmadita en la espalda… todo eso son cosas que motivan el aprendizaje y que se hacen en la evaluación (la autoevaluación, la por pares y la de expertos)… sin duda son cosas que en los contextos menos formales (imaginad vuestra red personal de aprendizaje) esperamos recibir en diversos formatos… y si, desde mi perspectiva hace parte crucial del proceso de aprendizaje.

¿Hay aprendizaje sin evaluación? seguramente, pero ¿significa eso que la evaluación no haga parte del proceso? de ninguna manera… al menos esa es mi perspectiva.

Ya la racionalidad técnica (la teoría pedagógica) me lo decían, pero además la racionalidad práctica (experiencia de profe) me lo confirma una y otra vez (esto ha sido sólo un ejemplo). Sí la evaluación SÍ hace parte y NO, no sólo la evaluación no está sobrevalorada, sino que está infrautilizada y malograda.  Al menos eso es lo que creo yo.
___________
A propósito del momentazo de mi amigo J. en un #hangoutON que ha corrido como la pólvora en la red y que reza lo de «la evaluación NO forma parte del aprendizaje».

Dr. Adell, no me lo tenga usted en cuenta 😉

Y @londones come to visit us

Publicada el por lindacq@um.es

El 10 de marzo la clase de School Organization & Educational Resources (#soyer1314) y yo misma, tuvimos una de esas oportunidades para aprender que el buen hacer de otros profes cercanos nos dan, nos vino a ver una maga 🙂
En concreto, tuvimos la increíble oportunidad de tener un ratico a Mercedes Ruiz (AKA @londones) en clase, que nos presentara a Doña Díriga, que nos contara su perspectiva sobre la educación, que nos contara su experiencia en el cole en Londres, que nos hiciera un hueco en su tiempo y su agenda para ponernos a pensar en la educación desde otras perspectivas y que nos dejara ese sabor de boca que los buenos siempre dejan: sabor dulce aunque corto ;-).
Ma del Mar Sánchez (@mallemar) y la misma Mercedes (@londones) nos habían invitado a tomar parte en la experiencia de blogmaniacos -que realmente me parece preciosa- pero no nos encajaba en la asignatura, así que nos «limitamos» a invitar a Mercedes a que pase un rato con nosotros y nos deje un poquito de su huella en nuestra clase.
Aquí podéis ver un poquito de lo que pasó en clase http://youtu.be/z8nC-u97TuY.
Además podéis ver algunas de las impresiones de los estudiantes en sus propios blog de grupo:

Creo que ha sido una experiencia muy enriquecedora tener a Mercedes en nuestra clase (aquí podéis ver las impresiones de la propia Mercedes sobre la sesión), no tenemos palabras suficientes para agradecer su buen  hacer… pero usamos las que tenemos y le decimos, desde el fondo de nuestro corazón:

¡Gracias Profe!

Estaremos pendientes de vuestro trabajo

Jordi Adell de visita en nuestra facultad: el espíritu del hacker

Publicada el por lindacq@um.es

Esta semana hemos tenido uno de esos placeres increíbles que sólo nos regalan los buenos amigos y nos permiten, aparte de disfrutar personalmente, ofrecer a nuestros estudiantes oportunidades de aprender extraordinarias. Esta semana ha venido a hablar con nuestros estudiantes Jordi Adell. Hace unas semanas Jordi vino invitado por Mª Paz Prendes (la directora del GITE) y en el café que pudimos tomarnos con él, algunos alumnos (los dichosamente «osados» son los alumnos de primaria :-)) tuvieron un momento «fan» con Jordi y le pidieron –aparte de alguna foto– que viniese alguna vez a darles una clase. Y Jordi aceptó (podría decirse aquello de que por la boca…).

Bueno, la cosa es que Jordi ha venido esta semana a Murcia invitado por otra persona y, como es como es (entrañable, amigo y hacker –el libro de Himanen describe muy bien a qué nos referimos y a qué viene el título de este post :-)), se puso en contacto con nosotros y se ofreció a dar esa «clase» a nuestros alumnos aprovechando que iba a estar por aquí… Como podéis imaginar, ¡nos faltaron pies! Isabel Gutiérrez, Jose Luis Serrano y yo misma, que compartimos asignatura #esytic1314, nos pusimos manos a la obra e intentamos organizar el horario de nuestros alumnos y de otros para hacer la clase más concurrida. Aquí tenéis el resultado, Jordi Adell en conferencia («What else?» que diría George):

Además de esto, la presentación de Jordi estuvo a cargo de los estudiantes de Educación Social y TIC de los grupos de mañana y tarde y tiene partes francamente divertidas, si queréis verla pinchad en este enlace: http://tv.um.es/video?id=52481&idioma=es y se grabó también el turno de preguntas, que empezó de manera muy musical 🙂 y se extendió casi 45 minutos: http://tv.um.es/video?id=52511&idioma=es .

De nuevo mil gracias, a los estudiantes que se atrevieron a pedirle que viniera, a los profes que nos cedieron tiempos y espacios, a mis compañeros Jose Luis e Isica por ser siempre tan receptivos y a Jordi, ya sé que sabéis que somos amigos y que eso parece que quitase mérito, pero a Jordi, como siempre, por su generosidad, por su buen hacer, por su espíritu hacker que lo invade todo, por todo lo que nos regala, gracias. En Murcia te adoptamos cuando quieras 🙂

Mapping Colectivo, participación ciudadana y colaboración entre universidades

Publicada el por lindacq@um.es

Este cuatrimestre en la Asignatura de TIC y Educación Social (#esytic1314) de 1er año de la titulación de Graduado en Educación Social, hemos querido trabajar -no es plural mayestático, es que hemos sido Isabel Gutiérrez (profe del grupo de la tarde), Jose Luis Serrano Sánchez y yo misma- el concepto de participación ciudadana a través de dos actividades, y la primera de ellas ha sido una actividad de mapeado colectivo.

Además del interés que tiene en sí misma la exploración de una de esas actividades paradigmáticas del desarrollo comunitario y la participación ciudadana en el marco de la Web 2.0: mapping social, se nos ocurrió invitar a uno de esos profes a los que admiramos profundamente desde la facultad, Don Antonio Bartolomé de la Universidad de Barcelona, y a sus estudiantes, a participar con nosotros; pero además, tirando de red social quisimos también contar con la participación de otro profe que se dedica a estas cosas de la Ed. Social desde la U. de Salamanca: Marcos Cabezas. ¡Y tuvimos suerte! tuvimos la fortuna de que se sumaran a nuestra idea.

Esta actividad pretendía que de una forma realmente activa, y junto a compañeros de las universidades de Murcia, Barcelona y Salamanca, nuestros estudiantes se implicasen en el proceso de mapeo de un tema concreto en un espacio geográfico de su elección (seguramente su ciudad de referencia y/o los alrededores).

El objetivo de cada uno de los grupos interuniversitarios era completar un mapa de GMaps  en el que se incluyeran todos los elementos del tema que estaban mapeando y crear una red de mapas comunitarios que pudiesen ser útiles.

Los temas que hemos mapeado los del grupo de la mañana junto a los estudiantes de Barcelona son:

  1. Albergues (alojamiento para personas sin hogar) http://educacioneduce.blogspot.com.es/p/mapeo-colectivo.html
  2. Arte callejero http://umsapereaude.blogspot.com.es/p/maping.html
  3. Barreras arquitectónicas http://compusocialhypermeganet.blogspot.com.es/p/blog-page.html
  4. Centros de Acción Sociocultural (CEAS) http://ticsocialmagicgroup.blogspot.com.es/p/mapping.html
  5. Centros de atención a drogodependencia http://educacion-informatizada-edusomurcia.blogspot.com.es/p/mapping.html
  6. Centros de Voluntariado http://socialcompany8.blogspot.com.es/p/blog-page_20.html
  7. Centros orientación laboral y reinserción social http://entrelineas8.blogspot.com.es/p/mapping.html
  8. Comedores sociales http://esgreenteam.blogspot.com.es/p/mapping.html
  9. Lugares públicos de ocio infantil http://educatics05.blogspot.com.es/p/actividad-5-mapping.html

Los estudiantes de la tarde han hecho también sus mapas con la gente de Salamanca y en breve espero publicaros la lista de los mapas que han hecho…

Catalanes, Salmantinos, nos alegramos mucho de que hayáis aceptado nuestra invitación, será un placer volver a trabajar con vosotros :-)))

¡Chicos de Murcia (grupos de mañana y tarde)! ¡gran trabajo! seguid así, cuidad de vuestros mapas, hacedlos útiles para la comunidad y haced de vuestra profesión algo que se viva día a día con vuestras actividades.

ejemplo de uno de los mapas Grupo Sapere Aude de Murcia

A los lectores de este post invitaros sinceramente a visitar las páginas de los mapas, a darles difusión para aumentar su utilidad y a comentar nuestro trabajo para mejorarlo.

Saludos y gracias a @marimarroman por sus buenos ojos y opiniones